tag:blogger.com,1999:blog-5351676627371490402024-03-13T14:57:12.088-07:00Didáctica de la CienciaPortafolios de las asignaturas de Ciencias del <b>Master de Profesorado de Secundaria:</b>
- Fundamentos de diseño instruccional.
- Diseño, organización y desarrollo de actividades.
- Evaluación e innovación docente.
- Practicum II y IIIFernando Gimenohttp://www.blogger.com/profile/09872481072617225038noreply@blogger.comBlogger47125tag:blogger.com,1999:blog-535167662737149040.post-53664151745124989852011-05-13T14:57:00.000-07:002011-05-13T14:57:46.835-07:00La Caja Negra<table cellpadding="0" cellspacing="0" class="tr-caption-container" style="float: left; margin-right: 1em; text-align: left;"><tbody>
<tr><td style="text-align: center;"><a href="http://4.bp.blogspot.com/-1xyDpRspdro/Tcv3sq5ArKI/AAAAAAAAAHk/hj_HcFvIHHY/s1600/Blackbox.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; margin-bottom: 1em; margin-left: auto; margin-right: auto;"><img border="0" height="200" src="http://4.bp.blogspot.com/-1xyDpRspdro/Tcv3sq5ArKI/AAAAAAAAAHk/hj_HcFvIHHY/s200/Blackbox.jpg" width="200" /></a></td></tr>
<tr><td class="tr-caption" style="text-align: center;">¿que será, será?</td></tr>
</tbody></table>Disponemos de una caja cerrada, de la que queremos averiguar el contenido. La caja está atravesada por tres varillas, que podemos retirar, pero en ese caso estaremos cambiando la disposición del contenido.<br />
Para averiguar su contenido se pueden realizar diversas acciones, como agitarlo para escuchar los sonidos y notar los movimientos internos. También se dispone de un pequeño imán para averiguar si alguno de los objetos interiores es metálico.<br />
<br />
También se dispone de una segunda caja, con contenido idéntico, que sirve de control por si se retiran las varillas de la primera.<br />
<br />
<b>Observaciones:</b><br />
<ul><li>Hay objetos móviles que ruedan o se deslizan libremente por el interior. Los hay de diferentes tamaños. Por la forma de desplazarse, puede que haya canicas, de varios tamaños, y objetos cilíndricos, como tubos o clavos, ya que en algunas direcciones se deslizan en vez de rodar.</li>
<li>También hay otros objetos que suenan en distintas posiciones, como si fueran golpeados por los móviles al pasar. Por el sonido parecen cascabeles.</li>
<li>Inicialmente hay algunos objetos sujetos en las varillas. En la varilla metálica izquierda hay algo resistente, que cae con facilidad si se extrae esta varilla. en la varilla metálica derecha, por el contrario, hay algún material elástico que hace resistencia a la retirada de la varilla.</li>
</ul><b>Conclusiones:</b><br />
En la caja hay varios objetos móviles, como <u>canicas</u>, <u>cuentas</u> o <u>rodamientos</u>. También <u>varillas</u> o <u>clavos</u>.<br />
Inicialmente hay varios objetos fijados a las varillas: <u>cascabeles</u> u objetos metálicos similares, como <u>arandelas</u>, <u>anillos</u> o <u>cuentas</u>, puede que también haya una <u>cadena</u> uniendo varias de las varillas. En una de las varillas hay un objeto grande plástico (una <u>pelota</u>, una <u>goma elástica</u>...)<br />
<br />
<b>Orientaciones para los alumnos:</b><br />
<u>Esta actividad podría estar dedicada a alumnos de 3º de ESO</u>, cuando comienzan a investigar el comportamiento de la materia, como átomos, la estructura atómica, las reacciones químicas, etc. Todos estos fenómenos no pueden observarse "internamente", a nivel microscópico (lo que equivaldría a abrir la caja).<br />
Únicamente podemos investigarlos a partir de los fenómenos macroscópicos que producen. Los fenómenos macróscopicos (tales como cambios de fase o de temperatura, reacciones químicas, precipitaciones, u otros) son producidos de forma controlada en forma de experimentos, de los que se extraen datos, a partir de los cuales se obtienen hipótesis sobre la estructura interna de la materia.<br />
De la misma forma, realizando experimentos con la caja cerrada, se pueden observar fenómenos como ruidos, movimientos internos, de los cuales se pueden extraer conclusiones sobre el contenido.<br />
<br />
<b>Preguntas orientadoras:</b><br />
Tenemos un misterio que tenemos que investigar, siguiendo una normas:<br />
<ol><li>Antes de tocar la caja, ¿Qué características de los objetos que hay dentro sí que podemos obtener y con qué sentidos?</li>
<li>Desarrollad un guión o protocolo de pasos a seguir en la investigación para estar seguros de que no nos dejamos ningún detalle por probar. ¿qué pasos seguiréis y qué cosas probaréis antes que quitar o mover las varillas? Tomad nota de todo lo que observáis (sin sacar conclusiones) mientras vayáis siguiendo los pasos.</li>
<li>¿Que da más información sobre el contenido, un movimiento cuidadoso, o una agitación rápida? Sacando las varillas, cambias la situación interna y ya no podéis reconstruirla: se ha "destruido". ¿Es posible obtener información "destruyendo" de forma controlada el objeto que se investiga?</li>
<li>¿Qué conclusiones podéis sacar sobre el contenido de la caja?. Las conclusiones no deben contradecir ninguna de las anotaciones que hayáis hecho en el punto 2.</li>
<li>El contenido de las cajas de los otros grupos es muy parecido, pero no completamento idéntico al vuestro. ¿pueden las conclusiones de los otros grupos servir para vuestra caja? ¿completamente, o hasta que punto?</li>
</ol>La <b>caja negra</b> es un modelo cerrado, en este caso podría servir como analogía para el modelo atómico, pero también para otros sistemas físicos. De todas formas, a los alumnos les debe quedar clara la diferencia entre un modelo y un sistema físico. El sistema físico es real, pero de él únicamente conocemos los fenómenos y lo observado en los experimentos, mientras que el modelo físico es una aproximación teórica a la realidad. Como tal, nunca debe contradecir ninguno de los experimentos u observaciones. Los modelos, por lo tanto, se van refinando y mejorardo con el tiempo, de forma que se vayan ajustando mejor a las nuevas observaciones del sistema físico.<br />
<br />
Si se consigue orientar a los alumnos según esta perspectiva, esta experiencia puede servir muy bien para que los alumnos reflexionen sobre el objetivo de la ciencia, la experimentación con ensayos destructivos y no destructivos, sus limitaciones y su progreso.Fernando Gimenohttp://www.blogger.com/profile/09872481072617225038noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-535167662737149040.post-18669909372022471712011-05-10T02:01:00.000-07:002011-05-10T02:29:38.868-07:00Foro 2: Características de un profesor de ciencias.<b>¿qué características debería tener un profesor de ciencias?</b> <br />
<br />
Remito a una entrada antigua, <a href="http://fundamentosinstruccionales.blogspot.com/2011/01/aspectos-fundamentales-que-debe-conocer.html">aspectos fundamentales que debe conocer el docente de Ciencias.</a> En ella está bastante bien resumidas por categorías todo lo que debería conocer el docente, sobre la materia, los alumnos, la metodología, su contexto, etc...<br />
<br />
Sin embargo, hay características, más personales, más relacionadas sobre la forma de ser del docente, que no estaban incluidas en esa entrada. Hay muchas caracteristicas que forman parte de las necesidades del docente, entre ellas:<br />
<ul><li>Facilidad de palabra, empatía, carisma, comprensión, sentido del humor.</li>
<li>Dar mucha importancia a su labor educativa.</li>
<li> Tener confianza en las capacidades de sus alumnos.</li>
<li>Es una profesión que exige mucha dedicación y por lo tanto mucha fuerza de voluntad.</li>
<li>Mucha paciencia, energía, comprensión, tolerancia, mano firme. Uso de la psicología.</li>
<li>Evaluar de forma apropiada y justa, de acuerdo con las capacidades alcanzadas.</li>
<li>Cooperar adecuadamente con sus compañeros.</li>
<li>Saber rectificar, corregir sus propios errores, o reconocer cuando no se sabe algo.Es decir, ser autocrítico.</li>
</ul><b>Nube de etiquetas del foro 2: obtenido a partir de las respuestas disponibles el 3 de mayo de 2011.</b><br />
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<div id="htmltagcloud"><span class="wrd tagcloud2" id="0"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">debe</a></span> <span class="wrd tagcloud3" id="1"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">actualidad</a></span> <span class="wrd tagcloud2" id="2"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">adaptar</a></span> <span class="wrd tagcloud0" id="3"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">adquisicion</a></span> <span class="wrd tagcloud0" id="4"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">alguna</a></span> <span class="wrd tagcloud10" id="5"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">alumnos</a></span> <span class="wrd tagcloud3" id="6"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">aprender</a></span> <span class="wrd tagcloud4" id="7"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">asignatura</a></span> <span class="wrd tagcloud4" id="8"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">capacidad</a></span> <span class="wrd tagcloud3" id="9"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">capaz</a></span> <span class="wrd tagcloud3" id="10"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">caracteristicas</a></span> <span class="wrd tagcloud4" id="11"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">ciencia</a></span> <span class="wrd tagcloud2" id="12"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">comprender</a></span> <span class="wrd tagcloud4" id="13"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">conceptos</a></span> <span class="wrd tagcloud6" id="14"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">conocer</a></span> <span class="wrd tagcloud4" id="15"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">conocimiento</a></span> <span class="wrd tagcloud6" id="16"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">conocimientos</a></span> <span class="wrd tagcloud3" id="17"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">contenidos</a></span> <span class="wrd tagcloud4" id="18"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">debe</a></span> <span class="wrd tagcloud2" id="19"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">decir</a></span> <span class="wrd tagcloud2" id="20"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">desarrollo</a></span> <span class="wrd tagcloud2" id="21"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">dificultad</a></span> <span class="wrd tagcloud6" id="22"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">dificultades</a></span> <span class="wrd tagcloud4" id="23"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">dominar</a></span> <span class="wrd tagcloud2" id="24"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">empatia</a></span> <span class="wrd tagcloud3" id="25"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">ensenar</a></span> <span class="wrd tagcloud2" id="26"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">escuchar</a></span> <span class="wrd tagcloud3" id="27"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">experiencias</a></span> <span class="wrd tagcloud5" id="28"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">fisica</a></span> <span class="wrd tagcloud2" id="29"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">flexible</a></span> <span class="wrd tagcloud2" id="30"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">forma</a></span> <span class="wrd tagcloud2" id="31"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">ganas</a></span> <span class="wrd tagcloud2" id="32"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">guste</a></span> <span class="wrd tagcloud3" id="33"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">hacer</a></span> <span class="wrd tagcloud6" id="34"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">impartir</a></span> <span class="wrd tagcloud3" id="35"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">intereses</a></span> <span class="wrd tagcloud8" id="36"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">materia</a></span> <span class="wrd tagcloud2" id="37"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">motivacion</a></span> <span class="wrd tagcloud4" id="38"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">motivar</a></span> <span class="wrd tagcloud2" id="39"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">paciente</a></span> <span class="wrd tagcloud2" id="40"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">pasion</a></span> <span class="wrd tagcloud3" id="41"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">poder</a></span> <span class="wrd tagcloud6" id="42"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">profesor</a></span> <span class="wrd tagcloud5" id="43"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">quimica</a></span> <span class="wrd tagcloud0" id="44"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">realidad</a></span> <span class="wrd tagcloud2" id="45"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">reflexion</a></span> <span class="wrd tagcloud2" id="46"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">resolver</a></span> <span class="wrd tagcloud8" id="47"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">saber</a></span> <span class="wrd tagcloud4" id="48"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">tener</a></span> <span class="wrd tagcloud4" id="49"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">transmitir</a></span> </div><div id="credit">created at <a href="http://tagcrowd.com/">TagCrowd.com</a></div><br />
<b>Referencias:</b><br />
<ol><li>Aproximación al pensamiento del profesor de ciencias de enseñanza secundaria obligatoria. Maximiliano Rodrigo Vega. Revista Complutense de Educación, vol.5(2) - 271 —288. Edit. Complutense. Madrid - 1994</li>
<li><a href="http://mitarima.jgcalleja.es/2007/02/21/caracteristicas-de-un-buen-profesora/">Características de un buen profesor</a>. </li>
</ol>Fernando Gimenohttp://www.blogger.com/profile/09872481072617225038noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-535167662737149040.post-80013237238368474192011-05-09T13:28:00.000-07:002011-05-10T02:30:02.428-07:00Foro 1: Facilidades y dificultades<b>¿Dónde habéis encontrado las mayores facilidades a la hora de aprender física y química? ¿Y las dificultades?</b><br />
<br />
Hay que diferenciar entre tres etapas importantes en mi aprendizaje: durante el bachillerato, durante la carrera, y durante el doctorado.<br />
<br />
La mayor fuente de apoyo y ayuda ha sido siempre mi familia, principalemente por su apoyo, soporte en todo momento y aceptación en el camino que he elegido.<br />
<br />
En cuanto a la labor de los profesores que tuve, recuerdo principalmente varios profesores de física y de matemáticas que tuve en el instituto. Fueron ellos los que me encaminaron por estas ramas del conocimiento, tanto por su labor como enseñantes como por la pasión por su materia y las curiosidades con las que incitaban nuestro interés. También supongo que influyó que ya desde pequeño me gustaban estos temas de ciencia, y cuando descubrí la ciencia-ficción, aún más. Historias y protagonistas como los de las obras de Isaac Asimov o Julio Verne, en las cuales son los conocimientos científicos y el racionalismo como actitud vital son los que salvan el día, en vez de la pura acción como en otros autores, me llamaron la atención sobre los temas científicos y tecnológicos.<br />
<br />
A pesar del buen hacer de mis profesores de secundaria, la enseñanza de ciencias en el instituto estaba principalmente orientada a la resolución de problemas, a cumplir el temario, y en COU, a la preparación para la selectividad. Como en esas edades no tienes una visión global de la ciencia, te puede parecer que sabes mucho, cuando en realidad no tienes integrados tus conocimientos, y en lo que eres un experto es en el reconocimiento de problemas y en la búsqueda de su resolución, aunque seas muy bueno en ello, no es la mejor forma de aprender ciencia.<br />
<br />
En segundo lugar está la universidad: En la carrera de ingeniería industrial, el estudio y conocimiento de las ciencias va ligado a su aplicación práctica y tecnológica, con pocas asignaturas dedicadas a lo que sería conocimiento de la ciencia en forma teórica y fundamental. Sin embargo, en estas pocas asignaturas, como pueden ser física general, campos y ondas o mecánica, y mecánica de fluidos, tuve excelentes profesores con mucha experiencia en la enseñanza, lo que no impidió que fuesen intrínsecamente difíciles. Los conocimientos adquiridos se pueden considerar como una continuación y ampliación, profundizando en temas concretos, de los conocimientos de secundaria.<br />
<br />
Finalmente, está el periodo de doctorado. En este momento, ya se supone que sé todo lo que hay que saber de mi rama de la ciencia en concreto, pero en realidad durante la carrera apenas había leido artículos científicos en revistas de investigación, y aunque tenía todos los conocimientos necesarios, aún no sabía como funcionaba la ciencia en sí. Fue durante el doctorado, e impartiendo clases particulares cuando se integran todos los conocimientos y conceptos de una forma clara. Desde luego, la experiencia de dar clases de laboratorio en la Universidad, fue uno de los puntos más importantes y que me marcaron en mi formación, ya que fue la primera vez que me encontré en el "otro lado".<br />
<br />
No he necesitado demasiados apoyos en cuestión de apoyo al estudio de ciencias. O he tenido suerte o todo me ha parecido intuitivamente mas o menos sencillo de asimilar. Si que cuando he tenido algún problema, como no haber estudiado nada de dibujo técnico antes de la Universidad, recurrí a una academia. Pero en general, todo me lo he preparado, estudiado y resuelto por mi cuenta. Cuando he tenido malos profesores durante la carrera, he buscado alternativas, como estudiar por mi cuenta, o si es posible, asistir a las clases de otro profesor (en primeros cursos sobre todo).<br />
<br />
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}#htmltagcloud{line-height:2.4em;word-spacing:normal;letter-spacing:normal;text-transform:none;text-align:justify;text-indent:0}#htmltagcloud a:link{text-decoration:none}#htmltagcloud a:visited{text-decoration:none}#htmltagcloud a:hover{color:white;background-color:#05f}#htmltagcloud a:active{color:white;background-color:#03d}.wrd{padding:0;position:relative}.wrd a{text-decoration:none}.tagcloud0{font-size:1.0em;color:#ACC1F3;z-index:10}.tagcloud0 a{color:#ACC1F3}.tagcloud1{font-size:1.4em;color:#ACC1F3;z-index:9}.tagcloud1 a{color:#ACC1F3}.tagcloud2{font-size:1.8em;color:#86A0DC;z-index:8}.tagcloud2 a{color:#86A0DC}.tagcloud3{font-size:2.2em;color:#86A0DC;z-index:7}.tagcloud3 a{color:#86A0DC}.tagcloud4{font-size:2.6em;color:#607EC5;z-index:6}.tagcloud4 a{color:#607EC5}.tagcloud5{font-size:3.0em;color:#607EC5;z-index:5}.tagcloud5 a{color:#607EC5}.tagcloud6{font-size:3.3em;color:#4C6DB9;z-index:4}.tagcloud6 a{color:#4C6DB9}.tagcloud7{font-size:3.6em;color:#395CAE;z-index:3}.tagcloud7 a{color:#395CAE}.tagcloud8{font-size:3.9em;color:#264CA2;z-index:2}.tagcloud8 a{color:#264CA2}.tagcloud9{font-size:4.2em;color:#133B97;z-index:1}.tagcloud9 a{color:#133B97}.tagcloud10{font-size:4.5em;color:#002A8B;z-index:0}.tagcloud10 a{color:#002A8B}.freq{font-size:10pt !important;color:#bbb}#credit{text-align:center;color:#333;margin-bottom:0.6em;font:0.7em 'lucida grande',trebuchet,'trebuchet ms',verdana,arial,helvetica,sans-serif}#credit a:link{color:#777;text-decoration:none}#credit a:visited{color:#777;text-decoration:none}#credit a:hover{color:white;background-color:#05f}#credit a:active{text-decoration:underline}// -->
</style><br />
<b>Nube de etiquetas: obtenido a partir de las respuestas en el foro el día 3 de mayo de 2011</b><br />
<div id="htmltagcloud"><span class="wrd tagcloud0" id="0"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">abstractos</a></span> <span class="wrd tagcloud0" id="1"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">anos</a></span> <span class="wrd tagcloud2" id="2"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">apoyo</a></span> <span class="wrd tagcloud3" id="3"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">aprender</a></span> <span class="wrd tagcloud5" id="4"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">aprendizaje</a></span> <span class="wrd tagcloud0" id="5"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">aprobar</a></span> <span class="wrd tagcloud4" id="6"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">asignatura</a></span> <span class="wrd 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href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">quimica</a></span> <span class="wrd tagcloud0" id="36"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">relacion</a></span> <span class="wrd tagcloud0" id="37"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">resolucion</a></span> <span class="wrd tagcloud0" id="38"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">temario</a></span> <span class="wrd tagcloud0" id="39"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=535167662737149040#tagcloud">tiempo</a></span> </div><div id="credit">created at <a href="http://tagcrowd.com/">TagCrowd.com</a></div><br />
Dificultades y facilidades son las palabras más repetidas lógicamente, pero a continuación apareceren otras más interesantes: física, química y matemáticas como materias más nombradas; como factores que más influyes, conceptos, aprendizaje, profesor y asignatura. La gran cantidad de veces que aparece "profesor" y sus variantes, significa que es uno de los factores más importantes, ya hayan contribuido o no en el aprendizaje, frente a familia, que aparece muchas menos veces.<br />
<br />
Conceptos es uno de los términos que más me llama la atención: el aprendizaje correcto de los conceptos es uno de los puntos más importantes en la enseñanza de ciencias.Fernando Gimenohttp://www.blogger.com/profile/09872481072617225038noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-535167662737149040.post-59998487160988178722011-05-01T07:51:00.000-07:002011-05-05T13:49:24.936-07:00Visita al museo de la ciencia de TarrasaLa visita fue realizada con los alumnos de 1º de bachillerato el día 6 de Abril.<br />
<br />
El museo antiguamente fue una fábrica textil, y en la parte guiada se realiza el recorrido completo de todo el proceso que seguía la producción, desde la llegada del carbón y la materia prima (lana), la máquina de vapor que movía toda la maquinaria (telares principalmente) y las condiciones de trabajo y vida de los obreros.<br />
<br />
Como complemento a la visita, antes del viaje se podría entregar a los alumnos un trabajo como el siguiente:<br />
<br />
<span style="font-size: large;">Trabajo de investigación previo a la visita.</span><br />
La visita guiada por el museo nos lleva en un recorrido completo por una antigua fábrica textil del siglo XIX. Investigar usando diferentes fuentes alguno de los temas siguientes:<br />
<ul><li>Describe el proceso de fabricación textil, desde la llegada de la lana hasta la confección final de la tela.</li>
<li>Fuentes de energía que se usaban durante el siglo XIX.</li>
<li>El proceso de electrificación de las ciudades.</li>
<li>¿Cuáles eran las condiciones de vida y los derechos laborales de los trabajadores durante la Revolución Industrial del siglo XIX? </li>
</ul><span style="font-size: large;">Ejercicios para realizar durante /después de la visita.</span><br />
<br />
<ul><li>Tipos de carbon existentes. ¿que tipo de carbón se usaba en la fábrica?</li>
<li>¿Cuáles son los factores a considerar en el diseño de una chimenea industrial? </li>
<li>Describe la indumentaria de los trabajadores, tanto hombres como mujeres.</li>
<li>Describe la máquina de vapor y sus partes. ¿que potencia máxima tenía? </li>
<li>Procesos previos a los que se somete la lana antes de la fabricación de hilo.</li>
<li>Describe los dos métodos de fabricación de hilo a partir de la lana. ¿que diferencias de calidad conllevan?</li>
<li>Durante la visita se muestran diferentes modelos de telares. ¿que elementos especiales y que ventajas tenían los modelos más avanzados?</li>
<li>Haz una lista con los diferentes tipos de tejidos que se muestran al final de la visita y clasificalos según sean de origen natural o artificial.</li>
</ul><span style="font-size: large;">¿en qué consistía una máquina de vapor en el siglo XIX?</span><br />
Antes de la generalización de la electricidad, lá única forma de producir energía mecánica para mover maquinaria era, o la fuerza animal (mulas o bueyes que movían ruedas, que a su vez desplazaban molinos u otros tipos de maquinaria, como fuelles para forjas) o, una vez que James Watt inventó la máquina de vapor, usando una de estas máquinas.<br />
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="http://3.bp.blogspot.com/-z02RTqiLkuY/TbmtN70y6EI/AAAAAAAAAGo/MuhLavfXOXg/s1600/maq_de_vapor.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="http://3.bp.blogspot.com/-z02RTqiLkuY/TbmtN70y6EI/AAAAAAAAAGo/MuhLavfXOXg/s1600/maq_de_vapor.jpg" /></a></div><br />
Esta es la máquina de vapor que hay montada en exposición hoy en día en la fábrica. No es la original, pero debió ser muy parecida. Lo que se ve en la imagen es el enorme volante de inercia, que, mediante una correa, transmite su giro a otra rueda, en la parte superior, que a su vez, mediante ejes y más correas, transmite el movimiento de giro a todas las máquinas de la fábrica.<br />
<br />
<b>¿cómo funciona una máquina de vapor?</b><br />
Es muy similar al movimiento que realiza el motor de un coche. Veamos la siguiente animación:<br />
<table align="center" cellpadding="0" cellspacing="0" class="tr-caption-container" style="margin-left: auto; margin-right: auto; text-align: center;"><tbody>
<tr><td style="text-align: center;"><a href="https://6991484640297579718-a-1802744773732722657-s-sites.googlegroups.com/site/wofjdnslsnfoahds/home/Steam_engine_in_action.gif?attachauth=ANoY7coK0UuKbyPnYuyN06ClX4u4YZk3knDAeGHHFkFoDzDS_11ytAmhKNXjCn6QRzSzaj9CTbvwx7Uhu19u2zfKUyI5cWsbvxJC_Mc9_deO02KAzKO_ALfnylwbypwZ_hz1GI3JjRLbR9F7C9_X-RGHAGdxYjyjxwByMbYg6dx9wAwfcD007A5miNHQ68UgTtVG1Gwi4GkBMGruToHdBscofZDEthrFu4tkXJqFSd7AqOZHKznFVh4%3D&attredirects=0" imageanchor="1" style="margin-left: auto; margin-right: auto;"><img border="0" height="208" src="https://6991484640297579718-a-1802744773732722657-s-sites.googlegroups.com/site/wofjdnslsnfoahds/home/Steam_engine_in_action.gif?attachauth=ANoY7coK0UuKbyPnYuyN06ClX4u4YZk3knDAeGHHFkFoDzDS_11ytAmhKNXjCn6QRzSzaj9CTbvwx7Uhu19u2zfKUyI5cWsbvxJC_Mc9_deO02KAzKO_ALfnylwbypwZ_hz1GI3JjRLbR9F7C9_X-RGHAGdxYjyjxwByMbYg6dx9wAwfcD007A5miNHQ68UgTtVG1Gwi4GkBMGruToHdBscofZDEthrFu4tkXJqFSd7AqOZHKznFVh4%3D&attredirects=0" width="320" /></a></td></tr>
<tr><td class="tr-caption" style="text-align: center;"><a href="http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Steam_engine_in_action.gif">Máquina de vapor en acción. Fuente: Wikipedia</a></td></tr>
</tbody></table><br />
El horno de carbón produce vapor a presión en la caldera, y a través de tuberías, se transmite al cilindro:<br />
<table align="center" cellpadding="0" cellspacing="0" class="tr-caption-container" style="margin-left: auto; margin-right: auto; text-align: center;"><tbody>
<tr><td style="text-align: center;"><a href="http://4.bp.blogspot.com/-rgt0_nEZ9ZI/Tb1lWvaWR5I/AAAAAAAAAG0/EUWoMrUMosE/s1600/admision1.png" imageanchor="1" style="margin-left: auto; margin-right: auto;"><img border="0" src="http://4.bp.blogspot.com/-rgt0_nEZ9ZI/Tb1lWvaWR5I/AAAAAAAAAG0/EUWoMrUMosE/s1600/admision1.png" /></a></td></tr>
<tr><td class="tr-caption" style="text-align: center;">El cilindro, con el pistón en el extremo izquierdo, y en la parte superior, las dos tuberías de entrada de vapor.</td></tr>
</tbody></table><br />
En este momento el pistón está en un extremo del cilindro, preparado para la admisión de vapor. La válvula de entrada está abierta, por lo que el vapor entra en el cilindro, empujando el pistón.<br />
<table align="center" cellpadding="0" cellspacing="0" class="tr-caption-container" style="margin-left: auto; margin-right: auto; text-align: center;"><tbody>
<tr><td style="text-align: center;"><a href="http://4.bp.blogspot.com/-vxposCH30kU/Tb1l-7D9crI/AAAAAAAAAG8/hX2QTIDK_z4/s1600/admision2.png" imageanchor="1" style="margin-left: auto; margin-right: auto;"><img border="0" height="83" src="http://4.bp.blogspot.com/-vxposCH30kU/Tb1l-7D9crI/AAAAAAAAAG8/hX2QTIDK_z4/s320/admision2.png" width="320" /></a></td></tr>
<tr><td class="tr-caption" style="text-align: center;">La valvula ha abierto el paso del vapor por la tubería de la izquierda, por lo que el vapor entra por la parte izquierda del pistón.</td></tr>
</tbody></table><br />
La presión del vapor que ha entrado en el cilindro provoca una fuerza sobre el pistón, que le hace desplazarse. Este movimiento, mediante un sistema biela-manivela, se transmite al volante de inercia. Como este volante es muy pesado (tiene mucha inercia) al principio costará mucho trabajo que empiece a girar, pero eso es bueno para evitar aceleraciones demasiado bruscas. El volante de inercia almacenar energía cinética de rotación:<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="http://2.bp.blogspot.com/-2ed_rU0yvgY/Tb1sDp5mgAI/AAAAAAAAAHM/YDIMituSA2Y/s1600/energ_rot.png" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="http://2.bp.blogspot.com/-2ed_rU0yvgY/Tb1sDp5mgAI/AAAAAAAAAHM/YDIMituSA2Y/s1600/energ_rot.png" /></a></div><br />
Siendo I el momento de inercia, que para un cilindro vale:<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="http://4.bp.blogspot.com/-mY9NaH6qd_0/Tb1saUo1GQI/AAAAAAAAAHQ/8DoBn-6bX6o/s1600/inerciavolante.png" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="http://4.bp.blogspot.com/-mY9NaH6qd_0/Tb1saUo1GQI/AAAAAAAAAHQ/8DoBn-6bX6o/s1600/inerciavolante.png" /></a></div><br />
De forma que si conseguimos radios interno y externo muy grandes y una gran masa, conseguimos una inercia muy grande, de forma que puede almacenar mucha energía. Cuando se conectan muchas máquinas al sistema, la rueda cede energía al sistema, sin que la velocidad de giro disminuya demasiado. Lo mismo ocurre cuando se desconectan al final de la jornada; el volante absorbe la energía extra para que las máquinas aún conectadas no sufran una aceleración repentina.<br />
<br />
<table align="center" cellpadding="0" cellspacing="0" class="tr-caption-container" style="margin-left: auto; margin-right: auto; text-align: center;"><tbody>
<tr><td style="text-align: center;"><a href="http://4.bp.blogspot.com/-NeYEStWEYAI/Tb1l2bCL1II/AAAAAAAAAG4/UOg5J1Y1Ado/s1600/empuje1.png" imageanchor="1" style="margin-left: auto; margin-right: auto;"><img border="0" height="75" src="http://4.bp.blogspot.com/-NeYEStWEYAI/Tb1l2bCL1II/AAAAAAAAAG4/UOg5J1Y1Ado/s320/empuje1.png" width="320" /></a></td></tr>
<tr><td class="tr-caption" style="text-align: center;">La presión del vapor empuja al pistón, biela, manivela y volante. El pistón ya está a mitad de recorrido. La válvula sigue abierta.</td></tr>
</tbody></table><br />
En esa imagen podemos ver que la admisión permanece abierta durante todo este tiempo, para permitir la entrada de más vapor. Hasta que llega al final del recorrido, en ese punto se cierra la admisión de vapor y se abre la expulsión (no representada).<br />
<table align="center" cellpadding="0" cellspacing="0" class="tr-caption-container" style="margin-left: auto; margin-right: auto; text-align: center;"><tbody>
<tr><td style="text-align: center;"><a href="http://3.bp.blogspot.com/-edamz6J6KR8/Tb1nlYBkq8I/AAAAAAAAAHI/mXCurc4rqlc/s1600/cierre+admision.png" imageanchor="1" style="margin-left: auto; margin-right: auto;"><img border="0" src="http://3.bp.blogspot.com/-edamz6J6KR8/Tb1nlYBkq8I/AAAAAAAAAHI/mXCurc4rqlc/s1600/cierre+admision.png" /></a></td></tr>
<tr><td class="tr-caption" style="text-align: center;">La válvula en la parte superior cierra la entrada de vapor por la parte izquierda cuando el pistón llega al final de su recorrido.</td></tr>
</tbody></table><br />
Inmediatamente se abre la admisión en el otro lado de la valvula. Exacto, este cilindro permite introducir vapor por ambos lados del pistón, de forma que puede impulsar el volante de inercia hacia ambos sentidos.<br />
<table cellpadding="0" cellspacing="0" class="tr-caption-container" style="margin-left: auto; margin-right: auto; text-align: center;"><tbody>
<tr><td style="text-align: center;"><a href="http://1.bp.blogspot.com/-of8P9qMEyrU/Tb1nAOCld7I/AAAAAAAAAHA/dSwR9FyaM2s/s1600/empuje2.png" imageanchor="1" style="margin-left: auto; margin-right: auto;"><img border="0" src="http://1.bp.blogspot.com/-of8P9qMEyrU/Tb1nAOCld7I/AAAAAAAAAHA/dSwR9FyaM2s/s1600/empuje2.png" /></a></td></tr>
<tr><td class="tr-caption" style="text-align: center;">Ahora la entrada del vapor se produce por la derecha del pistón.</td></tr>
</tbody></table><br />
El proceso sigue hasta que el pistón vuelve a la situación inicial, y el proceso se repite. La apertura de válvulas está controlada por otro sistema biela-manivela unido al sistema principal, de forma que el movimiento de vaiven de apertura-cierre está sincronizado con el movimiento del propio pistón.<br />
<br />
Finalmente, merece la pena fijarse en un elemento más del sistema, el <a href="http://es.wikipedia.org/wiki/Regulador_centr%C3%ADfugo">regulador de Watt o regulador centrífugo</a>. Eso que parece simplemente unas bolas que giran encima del pistón, tiene una gran importancia para regular el sistema.<br />
<table align="center" cellpadding="0" cellspacing="0" class="tr-caption-container" style="margin-left: auto; margin-right: auto; text-align: center;"><tbody>
<tr><td style="text-align: center;"><a href="http://4.bp.blogspot.com/-NzDeZILoy1E/Tb1nRQYUGlI/AAAAAAAAAHE/LBUQnWNbIMQ/s1600/cavendish.png" imageanchor="1" style="margin-left: auto; margin-right: auto;"><img border="0" src="http://4.bp.blogspot.com/-NzDeZILoy1E/Tb1nRQYUGlI/AAAAAAAAAHE/LBUQnWNbIMQ/s1600/cavendish.png" /></a></td></tr>
<tr><td class="tr-caption" style="text-align: center;">El mecanismo de Watt, unido mediante un cable a una válvula de regulación en la tubería de entrada principal.</td></tr>
</tbody></table><br />
Ya he explicado que el sistema acelera lentamente desde el reposo. Pero tienen que alcanzar una velocidad de giro de trabajo, específica de la máquina y de las máquinas que va a mover. La velocidad máxima que puede alcanzar el motor depende de la presión del vapor, a mayor presión, mayor velocidad. Además, depende también de la carga que deba arrastrar, es decir, el número de máquinas y la potencia que necesiten. Para que la velocidad se mantenga constante, además de la presencia del volante de inercia, hace falta que la potencia suministrada coincida con la potencia demandada.<br />
<br />
Así que a primera vista no es nada facil regular el sistema, a menos que tengamos un operario contínuamente pendiente de la velocidad de giro y de la válvula de admisión de vapor. El regulador de Watt automatiza esto, mediante un sencillo <i>feedback</i>.<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"></div><table align="center" cellpadding="0" cellspacing="0" class="tr-caption-container" style="margin-left: auto; margin-right: auto; text-align: center;"><tbody>
<tr><td style="text-align: center;"><a href="http://1.bp.blogspot.com/-bfmVyB70maw/Tb1wYlAHtZI/AAAAAAAAAHY/LzOI_chJN6w/s1600/watt-regulador.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: auto; margin-right: auto;"><img border="0" src="http://1.bp.blogspot.com/-bfmVyB70maw/Tb1wYlAHtZI/AAAAAAAAAHY/LzOI_chJN6w/s1600/watt-regulador.jpg" /></a></td></tr>
<tr><td class="tr-caption" style="text-align: center;"><a href="http://www.flickr.com/photos/psd/180168343/">Regulador de Watt (licencia CC-BY-SA)</a></td></tr>
</tbody></table><br />
Al aumentar la velocidad de giro, la energía cinética de las esferas aumenta. Debido a su disposición, la fuerza centrífuga hace que se eleven, de forma que los enlaces inferiores tiran del mecanismo que cierra la válvula de admisión de vapor. Este ingenioso mecanismo no fue inventado por Watt, aunque él fue el primero en aplicarlo a una máquina de vapor. Ya se utilizaba desde el siglo XVII para regular la presión de las piedras en molinos de viento.Fernando Gimenohttp://www.blogger.com/profile/09872481072617225038noreply@blogger.com2tag:blogger.com,1999:blog-535167662737149040.post-81064667018369741072011-04-20T13:12:00.000-07:002011-04-20T13:12:34.851-07:00La transposición didáctica<div align="justify">La <b>transposición didáctica</b> es la trasformación del conocimiento del experto ("saber sabio") en un conocimiento susceptible de trasnmitirse a otro nivel ("saber enseñado").</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">¿por qué debe existir una transposición didáctica?</div><div align="justify">Porque el funcionamiento de la didáctica es muy distinto del funcionamiento académico. No todo conocimiento científico es apto para trasmitirse directamente, en realidad, casi ninguno lo es. Esto se debe a diversas razones:</div><ul><li align="justify">No existe una base de conocimientos de esa área o áreas afines necesarios para comprender correctamente el alcance de los nuevos datos.</li>
<li align="justify">No hay tiempo ni posibilidad intelectual para enseñar todos esos conocimientos de base. Tampoco son realmente necesarios.</li>
<li align="justify"> Falta de necesidad o interés por ese conocimiento científico dentro del ámbito de conocimientos del estudiante.</li>
</ul><div align="justify">Según Chevallard, existe una ruta, un camino que siguen los conocimientos desde su origen hasta que se generalizan en las sociedades:<br />
<ol><li>Conocimiento personal.</li>
<li>Proceso de despersonalización, por el cual ese conocimiento, sin dejar de ser científico, pasa a formar parte del cuerpo de conocimientos académicos.</li>
<li>Los cambios (avances en conocimientos, cambios tecnológicos, incluso cambios políticos o sociales) impulsan esa rama del conocimiento académico a una posición mayor relevancia social.</li>
<li>Se realiza una primera aproximación entre los sectores en conflicto (profesores, políticos, ideólogos o intelectuales, asociaciones, editoriales, etc...), es decir, los representantes de los sistemas de enseñanza y de la sociedad, donde se ponen en común los diversos puntos de vista. No todos tienen los mismos intereses ni la misma forma de ver la realidad.</li>
<li>A partir de una reforma de enseñanza, o la adaptación de nuevos métodos, se realiza una inclusión <i>modificada</i>, <i>recontextualizada</i>, del nuevo conocimiento o concepto dentro de la materia enseñable. En algunos casos notables (como el de <i>Tecnología</i>) se crea una nueva materia por completo.</li>
</ol></div>¿Cuál es el papel del profesor en este proceso? Él o ella es el punto final y clave de todo ese proceso. Dispone de un plan educativo, con unos contenidos que ha de transmitir. Ahí empieza la verdadera transposición, o <em>transposición interna</em>. No existe un método definido estándar para realizar una buena transposición didáctica, pero hay varios componentes y agentes a tener en cuenta.<br />
<br />
<b>El sistema didáctico.</b><br />
<br />
Ya se ha mostrado esta imagen, que ilustra la relación de los tres actores principales de la transmisión de conocimientos, el proceso de enseñanza-aprendizaje:<br />
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="http://1.bp.blogspot.com/-z6XwxQb89Yg/TXzdlaBRg_I/AAAAAAAAAFE/F8m3xYkcHAI/s1600/cicloPEA.png" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="219" src="http://1.bp.blogspot.com/-z6XwxQb89Yg/TXzdlaBRg_I/AAAAAAAAAFE/F8m3xYkcHAI/s320/cicloPEA.png" width="320" /></a></div><br />
Este esquema simple no tiene en cuenta su entorno, sin el cual no haría falta ningún cambio. Esta estructura cerrada no sufriría nunca modificaciones ni sufriría cambios. No habría necesidad de realizar transposiciones, o <i>ya se habrían producido hace mucho tiempo</i>. Dentro del entorno de los conocimientos, se podría representar de esta manera:<br />
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="http://2.bp.blogspot.com/-ytZv7TMql7I/Ta8h7AhV5XI/AAAAAAAAAGY/6WZGt60DKJM/s1600/entorno_aprendizaje.png" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="176" src="http://2.bp.blogspot.com/-ytZv7TMql7I/Ta8h7AhV5XI/AAAAAAAAAGY/6WZGt60DKJM/s400/entorno_aprendizaje.png" width="400" /></a></div><br />
El conjunto de conocimientos denominado "Sistema de enseñanza" es un subconjunto de la llamada noosfera, el conjusto de conocimientos (o de pensamientos, mejor dicho) global. Esta diferenciación es importante, ya que hay conocimientos que no deben entrar en el sistema de enseñanza, aunque estén presentes en la vida de los estudiantes (conocimientos transmitidos por la familia, los amigos, el entorno y los medios, etc...)<br />
<br />
¿como se distinguen? los conocimientos capaces de integrarse en el sistema de enseñanza tienen unas características que los diferencian y delimitan, características que ya conocemos: conceptos, metodología, objetivos, entre otras como eficacia y utilidad.<br />
<br />
El proceso de enseñanza-aprendizaje es un proceso: debe tener una planificación temporal y espacial, y no sólo deben incluir la transposición propiamente dicha, sino un montón de complementos como ejercicios, evaluaciones, repasos, y sobre todo lo que Guy Brousseau denomina las situaciones didácticas, que es la relación instantánea entre los 3 agentes del triángulo del sistema didáctico. La relación es compleja, cambiante y no se debe permitir que ninguno de los tres vértices tome una preponderancia superior a los demás.<br />
<br />
<blockquote>una situación didáctica es un conjunto de relaciones explícita y/o implícitamente establecidas entre un alumno o un grupo de alumnos, algún entorno (que puede incluir instrumentos o materiales) y el profesor, con un fin de permitir a los alumnos aprender -esto es, reconstruir- algún conocimiento. Las situaciones son específicas del mismo.</blockquote>Este enfoque constructivista implica que es el propio alumno el que debe hacer suyo el proceso. En ese caso se dice que se ha conseguido una situación adidáctica:<br />
<br />
<blockquote>Una situación funciona de manera “adidáctica” cuando el alumno y el maestro logran que el primero asuma el problema planteado como propio, y entre en un proceso de búsqueda autónomo, sin ser guiado por lo que pudiera suponer que el maestro espera. </blockquote><br />
<b>Vigilancia epistemológica.</b><br />
<br />
El conocimiento académico no es estático, como ya se ha visto. ESto obliga por lo tanto a que el sistema de enseñanza tampoco pueda permanecer impasible. Se debe establecer la denominada vigilancia epistemológica, que controla la separación, la distancia y el rumbo seguido entre el saber académico y el saber enseñable.<br />
<br />
Hay conocimientos que caducan, se vuelven anticuados u obsoletos. Otros nuevos conocimientos ocupan su lugar, pero el docente siempre debe cuestionarse las preguntas siguientes:<br />
<ul><li>¿que es lo que realmente se pretende enseñar?</li>
<li>¿que es lo que representa lo que se ha enseñado efectivamente?</li>
<li>¿coinciden ambos objetos?</li>
<li>¿es eso lo que se pretendía? es decir, ¿se han cumplido los objetivos? </li>
</ul>Esta duda metódica permite la revisión contínua, evita la aparición de dogmatismos, la momificación del conocimiento enseñable y toda clase de deformaciones que perjudicarían la calidad de la enseñanza.<br />
<br />
<strong>Bibliografía:</strong> <br />
<br />
Chevallard (1991) <i>La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado</i>, Aique, Buenos Aires<br />
G. Brousseau (1997) <em>Teoría de Situaciones Didácticas en matemáticas</em>, Kluver Academic PublishersFernando Gimenohttp://www.blogger.com/profile/09872481072617225038noreply@blogger.com10tag:blogger.com,1999:blog-535167662737149040.post-13004578490892477152011-04-17T03:36:00.000-07:002011-04-17T03:53:44.416-07:00Presentación de las Conferencias del Año Internacional de la Quimica<div align="justify">El día 28 de febrero asistí al acto de presentación del Ciclo de Conferencias con el que se pretende dar a conocer que el año 2011 es el Año Internacional de la Química.</div><div align="justify">Están organizadas por la Real Academia de Ciencias de Zaragoza y la Facultad de Ciencias, entre otras muchas organizaciones.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Tras la presentación, la primera de las conferencias ha sido realizada por el Dr. Miguel Ángel Alario.</div><div align="justify"><b><span style="font-size: large;">"Materiales para la energía"</span></b></div><div align="justify"><span style="font-size: small;">El objetivo de esta serie de conferencias es presentar la ciencia, no solo como ciencia, sino como parte que es de nuestra cultura, es decir, </span> <span style="border-collapse: separate; color: black; font-family: "Tahoma"; font-size: small; font-style: normal; font-variant: normal; font-weight: 400; letter-spacing: normal; line-height: normal; orphans: 2; text-indent: 0px; text-transform: none; white-space: normal; widows: 2; word-spacing: 0px;">¿cultura científica? o simplemente, cultura.</span><br />
<br />
<span style="font-size: small;">Si nos centramos únicamente en los "materiales para la energía" se han nombrado dos tipos:</span><br />
<br />
<span style="font-size: small;"><u>Los materiales capaces de producir energía eléctrica a partir de la luz, es decir, los semiconductores fotovoltaicos.</u></span><br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="http://1.bp.blogspot.com/-6w2w2XHK0GQ/Taq7p04c-TI/AAAAAAAAAGI/4jPRPk0MMxg/s1600/n-p.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="200" src="http://1.bp.blogspot.com/-6w2w2XHK0GQ/Taq7p04c-TI/AAAAAAAAAGI/4jPRPk0MMxg/s200/n-p.jpg" width="167" /></a></div><span style="font-size: small;">La producción de energía eléctrica a partir del sol se logra usando materiales basados en el silicio, dopados con diferentes elementos. Estos materiales, a pesar de ser aislantes en un primer momento, su banda prohibida es lo suficientemente estrecha como para que los fotones de luz incidentes sobre el material puedan hacer saltar a los electrones de valencia a la banda de conducción.</span><br />
<br />
<span style="font-size: small;">No voy a explicar en detalle como al unir dos tipos de semiconductores, uno de tipo P y otro de tipo N, se consigue que estos electrones que han saltado a la banda de valencia, se desplacen en una dirección, logrando de esta forma una corriente eléctrica. Simplemente saber que si se sustituye el silicio por boro, con un electrón menos en la capa de valencia, obtendremos un material con un déficit de electrones de conducción (Tipo P). Y si sustituimos átomos de silicio por fósforo, que tiene un electrón más, obtendremos un superavit de electrones (Tipo N). Juntando capas de estos dos materiales, lograremos que los electrones fluyan de donde hay más hacia donde hay menos.</span><br />
<br />
<span style="font-size: small;">El principal problema para aprovechar de esta forma la gran cantidad de fotones cargados de energía que nos llegan del sol, es la baja eficiencia que tienen estos materiales, es decir, que la mayor parte de los fotones que inciden no excitan a los electrones, sino que simplemente calientan el material. Además, estas celdas necesitan un espesor de silicio bastante importante para que se exciten los suficientes electrones como para que haya una corriente apreciable.</span><br />
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="http://1.bp.blogspot.com/-tEPo36B7a4w/TarEYpQZ-XI/AAAAAAAAAGQ/scqNBARIWQk/s1600/Dye.sensitized.solar.cells.jpg" imageanchor="1" style="clear: right; float: right; margin-bottom: 1em; margin-left: 1em;"><img border="0" height="320" src="http://1.bp.blogspot.com/-tEPo36B7a4w/TarEYpQZ-XI/AAAAAAAAAGQ/scqNBARIWQk/s320/Dye.sensitized.solar.cells.jpg" width="320" /></a></div><span style="font-size: small;">Resultan mucho más interesantes las <a href="http://en.wikipedia.org/wiki/Dye-sensitized_solar_cell">celdas fotovoltaicas sensitivizadas con colorantes</a>, o celdas Grätzel. Estas celdas usan un proceso completamente diferente. Usan una capa de moléculas capaz de capturar fotones de una longitud de onda (lo mismo que hace la clorofila en las plantas), o de toda una franja, usando una mezcla de diversas sustancias. Los electrones excitados pasan a una capa de semiconductor, en este caso, dióxido de titanio. Lo bueno es que se pueden apilar capas y capas mientras los fotones sean capaces de llegar a esa profundidas (el TiO<sub>2</sub> es bastante transparente a este grosor). La eficiencia de este tipo de celdas, aún en estado experimental, está en torno al 11%, frente al 10-15% de las celdas de silicio de última generación. Su principal ventaja es su bajo peso, y menor coste, por lo que serían útiles en entornos de producción reducidos, donde el coste y la ligereza sea importante.</span><br />
<br />
<span style="font-size: small;"><br />
</span><br />
<span style="font-size: small;"><u>Los materiales capaces de transmitir la energía eléctrica sin pérdidas, es decir, los superconductores.</u></span><br />
<span style="font-size: small;">Aqui podría enrollarme a contar cosas y cosas, por lo que será mejor dejarlo para otra entrada.</span><br />
<br />
<span style="font-size: small;">Finalmente, se habló del <a href="http://en.wikipedia.org/wiki/Sahara_Solar_Breeder_Project">Sahara Solar Breeder Project</a></span>, un proyecto que pretende aprovechar la gran cantidad de capacidad de producción de energía eléctrica solar que tiene el desierto del Sahara, para producir energía, la cual se reutilizaría para la producción de nuevos paneles solares a partir de la arena del desierto, y así construir más plantas de producción. La energía se transportaría mediante cables superconductores.refrigerados con nitrógeno líquido fabricado también gracias a la misma energía. Su objetivo es alcanzar a suministrar el 50% de la energía mundial en el año 2050.<br />
<br />
<table align="center" cellpadding="0" cellspacing="0" class="tr-caption-container" style="margin-left: auto; margin-right: auto; text-align: center;"><tbody>
<tr><td style="text-align: center;"><a href="http://2.bp.blogspot.com/-sADrDXEEnL8/TarDfiz3S4I/AAAAAAAAAGM/rVG6BJZTtEQ/s1600/SSB-DEGINFO.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: auto; margin-right: auto;"><img border="0" height="180" src="http://2.bp.blogspot.com/-sADrDXEEnL8/TarDfiz3S4I/AAAAAAAAAGM/rVG6BJZTtEQ/s320/SSB-DEGINFO.jpg" width="320" /></a></td></tr>
<tr><td class="tr-caption" style="text-align: center;">Pulsa en la imagen para verla ampliada</td></tr>
</tbody></table><br />
Ligado a este mismo proyecto, se realizaría un programa de reforestación, para lo cual se construirían plantas desalinizadoras en la costa, y estaciones de bombeo que llevarían el agua hacia el interior del desierto.<br />
<br />
Se me ocurren dos tipos de reflexiones sobre esta conferencia:<br />
<ul><li>¿cual es la capacidad real de este tipo de producción de energía para imponerse a gran escala?</li>
</ul>Cada vez vemos más edificios con paneles solares, granjas solares que revenden la energía producida, pero todo ello es a pequeña escala, mientras que el grueso de la producción de energía sigue en manos de la térmica, nuclear y cada vez más la eolica. Sin embargo, si nos limitamos a energías con capacidad de regular su capacidad de producción, nos quedamos únicamente con las no renovables, y en especial las térmicas de carbón y petróleo. El principal problema que sigue teniendo la producción de energía es la imposibilidad del almacenaje a gran escala de la corriente alterna.<br />
<br />
<ul><li>¿Cómo se podría transponer estos conocimientos a nivel de 4 de la ESO?</li>
</ul>En ese curso ya conocen las fuentes de energía y los rudimentos de la transformación de la energía, y cual es el camino que recorre desde la central de producción hasta nuestras casas. Conocen la problemática ambiental y las perspectivas de futuro de las nuevas fuentes de energía. Quizás se podría llevar por ese camino. </div><div align="justify"><span style="font-size: small;"></span></div>Fernando Gimenohttp://www.blogger.com/profile/09872481072617225038noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-535167662737149040.post-63160856347716229812011-04-10T14:08:00.000-07:002011-04-10T14:09:53.994-07:00una experiencia fantástica para 2º de bachillerato.<iframe allowfullscreen="" frameborder="0" height="349" src="http://www.youtube.com/embed/3aPQqNt15-o?rel=0" title="YouTube video player" width="425"></iframe><br />
<br />
<span style="font-size: large;"><a href="http://es.wikipedia.org/wiki/Fuerza_de_Lorentz">Fuerza de Lorentz</a> FTW!</span>Fernando Gimenohttp://www.blogger.com/profile/09872481072617225038noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-535167662737149040.post-67920105516426108072011-04-03T12:58:00.000-07:002011-04-03T12:58:06.824-07:00Constance TipperHe creado el artículo sobre Constance Tipper, basándome en la versión inglesa, en <a href="http://es.wikipedia.org/wiki/Constance_Tipper">wikipedia</a>.Fernando Gimenohttp://www.blogger.com/profile/09872481072617225038noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-535167662737149040.post-68262216134165291582011-03-29T12:54:00.000-07:002011-04-27T14:18:21.487-07:00ejemplo de práctica sobre velocidad de reacciónDurante esta semana también preparamos y realizamos en el instituto con alumnos de 4º de ESO una práctica de laboratorio sobre los parámetros que afectan la velocidad con la que tiene lugar una reacción.<br />
<br />
La reacción elegida fue la de precipitación de azufre a partir de tiosulfato de sodio y ácido sulfúrico:<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="http://4.bp.blogspot.com/-LaRoPRrunPc/Tbh8f9Q69mI/AAAAAAAAAGk/mqXR9BN4Zmk/s1600/practica+tiosulfato.gif" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="http://4.bp.blogspot.com/-LaRoPRrunPc/Tbh8f9Q69mI/AAAAAAAAAGk/mqXR9BN4Zmk/s1600/practica+tiosulfato.gif" /></a></div><div><br />
<br />
<br />
Se forma azufre sólido, que queda suspendido en forma coloidal, enturbiando la disolución de transparente a un color blanco-amarillento. Este viraje es bastante rápido, de forma que es fácil de medir con precisión.<br />
Los tres factores de los que depende esta reacción son:<br />
<ol><li>La concentración de los reactivos.Se probó la variación de la velocidad con concentraciones de Na<sub>2</sub>S<sub>2</sub>O<sub>3</sub> de 0,25 M y 0,5 M.</li>
<li>La temperatura. Se ensayo la misma reacción a temperatura ambiente (25ºC) y calentadas hasta 35ºC.</li>
<li>Influencia de la superficie de contacto. De forma únicamente cuantitativa, se comprobo el efecto del HCl sobre carbonato de calcio en polvo y en trozos (mármol)</li>
</ol>Previamente a la realización de la práctica, los alumnos tuvieron que contestar el siguiente cuestionario:<br />
<br />
<b>¿Qué factores crees que afectan a la velocidad de reacción?</b><br />
<b>Formula hipótesis acerca de la influencia que estos factores tienen en la velocidad de una reacción química.</b><br />
<br />
</div>El guión de prácticas que han utilizado es el siguiente:<br />
<br />
<table align="center" border="1" bordercolordark="white" bordercolorlight="black" cellspacing="0"><tbody>
<tr> <td><br />
<br />
<b><span style="font-size: 10pt;">VELOCIDAD DE REACCION</span></b><span style="font-size: 10pt;"></span><br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;"><b><span style="font-size: 10pt;">Objetivo</span></b></div><br />
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;"><span style="font-size: 10pt;">Estudio de los principales factores que afectan a la velocidad de las reacciones químicas.</span></div><br />
<br />
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;"><b><span style="font-size: 10pt;">Precauciones</span></b><span style="font-size: 10pt;"></span></div><ul><li class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;"><span style="font-size: 10pt;">Usar gafas</span></li>
<li class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;"><span style="font-size: 10pt;">Comprobar la limpieza del material.</span></li>
</ul><br />
<br />
<br />
<br />
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;"><b><span style="font-size: 10pt;">Materiales</span></b><span style="font-size: 10pt;"></span></div><ul><li class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;"><span style="font-size: 10pt;">En cada puesto:</span></li>
<ul><li class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;"><span style="font-size: 10pt;">Tubos de ensayo.</span><span style="font-family: "Times New Roman"; font-size: 10pt;"> </span></li>
<li class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;"><span style="font-size: 10pt;">Gradilla.</span></li>
<li class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;"><span style="font-size: 10pt;">Termómetro.</span></li>
<li class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;"><span style="font-size: 10pt;">Vaso de precipitados.</span></li>
<li class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;"><span style="font-size: 10pt;">Cronómetro.</span></li>
</ul></ul><ul><li class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;"><span style="font-size: 10pt;">En el puesto central:</span></li>
<ul><li class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;"><span style="font-size: 10pt;">Buretas.</span></li>
<li class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;"><span style="font-size: 10pt;">Soporte, nuez y pinza para cada bureta.</span></li>
<li class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;"><span style="font-size: 10pt;">Placa calefactora con agitación magnética.</span></li>
<li class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;"><span style="font-size: 10pt;">Vasos de precipitados.</span></li>
</ul></ul><br />
<br />
<br />
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;"><b><span style="font-size: 10pt;">Productos</span></b><span style="font-size: 10pt;"></span></div><ul><li class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;"><span style="font-size: 10pt;">Disolución de Na<sub>2</sub>S<sub>2</sub>O<sub>3</sub> 0,5 M</span></li>
<li class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;"><span style="font-size: 10pt;">Disolución de H<sub>2</sub>SO<sub>4</sub> 0,25M</span></li>
<li class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;"><span style="font-size: 10pt;">Disolución de HCl 2 M</span></li>
<li class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;"><span style="font-size: 10pt;">Carbonato cálcico en polvo</span></li>
<li class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;"><span style="font-size: 10pt;">Carbonato cálcico en trozos</span></li>
</ul><br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;"><b><span style="font-size: 10pt;">Procedimiento</span></b><span style="font-size: 10pt;"></span></div><br />
<br />
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;"><u><span style="font-size: 10pt;">Parte 1. Influencia de la concentración en la velocidad de reacción</span></u><span style="font-size: 10pt;"></span></div><ol><li class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;"><span style="font-size: 10pt;">Añadir 3 ml de la disolución Na<sub>2</sub>S<sub>2</sub>O<sub>3</sub> 0,5 M en un tubo de ensayo (disolución preparada en una de las buretas del puesto central). En el mismo tubo de ensayo, añadir 3 ml de agua destilada (preparada en una de las buretas del puesto central).</span></li>
<li class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;"><span style="font-size: 10pt;">En otro tubo de ensayo, añadir 6 ml de la disolución H<sub>2</sub>SO<sub>4</sub> 0,25M</span></li>
<li class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;"><span style="font-size: 10pt;">Preparar el cronómetro.</span></li>
<li class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;"><span style="font-size: 10pt;">Mezclar las disoluciones de los dos tubos de ensayo. Comenzar a contar el tiempo con el cronómetro desde que las dos disoluciones entren en contacto.</span></li>
<li class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;"><span style="font-size: 10pt;">Parar el cronómetro cuando se observe la primera turbidez.</span></li>
<li class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;"><span style="font-size: 10pt;">Repetir el proceso con los siguientes volúmenes:</span></li>
<li class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;"><span style="font-size: 10pt;">Tubo de ensayo 1: 6 ml de la disolución Na<sub>2</sub>S<sub>2</sub>O<sub>3</sub> 0,5 M (y 0 ml de agua destilada).</span></li>
<li class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;"><span style="font-size: 10pt;">Tubo de ensayo 2: 6 ml de la disolución H<sub>2</sub>SO<sub>4</sub> 0,25M</span></li>
</ol><br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;"><u><span style="font-size: 10pt;">Parte 2. Influencia de la temperatura en la velocidad de reacción</span></u><span style="font-size: 10pt;"></span></div><ol><li class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;"><span style="font-size: 10pt;">Añadir 3 ml de la disolución Na<sub>2</sub>S<sub>2</sub>O<sub>3</sub> 0,5 M en un tubo de ensayo (disolución preparada en una de las buretas del puesto central). En el mismo tubo de ensayo, añadir 3 ml de agua destilada (preparada en una de las buretas del puesto central).</span></li>
<li class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;"><span style="font-size: 10pt;">En otro tubo de ensayo, añadir 5 ml de la disolución H<sub>2</sub>SO<sub>4</sub> 0,25M</span></li>
<li class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;"><span style="font-size: 10pt;">En un vaso de precipitados añadir agua a temperatura ambiente, e introducir los dos tubos de ensayo durante dos minutos (para asegurar que las disoluciones de los tubos de ensayo estén a la misma temperatura que el baño). Medir la temperatura del baño y anotarla.</span></li>
<li class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;"><span style="font-size: 10pt;">Preparar el cronómetro.</span></li>
<li class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;"><span style="font-size: 10pt;">Mezclar las disoluciones de los dos tubos de ensayo. Comenzar a contar el tiempo con el cronómetro desde que las dos disoluciones entren en contacto.</span></li>
<li class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;"><span style="font-size: 10pt;">Parar el cronómetro cuando se observe la primera turbidez.</span></li>
<li class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;"><span style="font-size: 10pt;">Repetir el proceso, cambiando la temperatura del agua del vaso de precipitados: se calentará un baño de agua a la<br />
temperatura ambiente más 10ºC en el puesto central, para uso de todos los grupos.</span></li>
</ol><br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;"><u><span style="font-size: 10pt;">Parte 3) Influencia de la superficie de contacto en la velocidad de reacción</span></u><span style="font-size: 10pt;"></span></div><ol><li class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;"><span style="font-size: 10pt;">Añadir 0,5 g de carbonato cálcico en trozos en un tubo de ensayo. Añadir 5 ml de la disolución HCl 2 M (preparada en una de las buretas del puesto central). Observar lo ocurrido.</span></li>
<li class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;"><span style="font-size: 10pt;">En otro tubo de ensayo, añadir 0,5 g de carbonato cálcico en polvo en un tubo de ensayo. Añadir 5 ml de la disolución HCl 2 M (preparada en una de las buretas del puesto central). Observar lo ocurrido, y comparar la velocidad de reacción en ambos casos.</span></li>
</ol></td> </tr>
</tbody></table><br />
Finalmente, una vez realizada la práctica, los alumnos deberían contestar al siguiente cuestionario:<br />
<b>Realiza una tabla con las medidas tomadas en la parte 1) de la práctica. ¿Cómo influye este factor en la velocidad de reacción? ¿Por qué?<br />
Realiza una tabla con las medidas tomadas en la parte 2) de la práctica. ¿Cómo influye este factor en la velocidad de reacción? ¿Por qué?<br />
Describe lo observado en la parte 3) de la práctica, y razona lo sucedido.</b>Fernando Gimenohttp://www.blogger.com/profile/09872481072617225038noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-535167662737149040.post-29765690457170987442011-03-28T03:50:00.000-07:002011-04-21T07:06:48.640-07:00Ejemplo de práctica sobre moléculas e ionesEsta experiencia se llevó a cabo el día 25 de marzo de 2011. La parte experimental fue preparada por Rebeca B. y el cuestionario de preguntas por la profesora Tina F.<br />
<br />
Los alumnos de 3ºB, a los que está destinada esta práctica, tienen ya algunas nociones sobre los conceptos de átomo, molécula e ión. Conocen únicamente los más sencillos, y el método de representación es el modelo de bolas.<br />
<br />
La experiencia se llevó, por su simplicidad, en la propia clase. Inicialmente se les repartió el cuestionario, al que respondieron hasta la actividad 3 con sus ideas previas sobre lo que iba a ser observado a continuación.<br />
<br />
<span style="font-size: large;">Parte experimental:</span><br />
<b><u>Evidencia experimental de los iones</u></b><br />
<b>Instrumentos necesarios:</b><br />
<ul><li>1 pila de petaca.</li>
<li>1 vaso de precipitados.</li>
<li>cables eléctricos y pinzas de cocodrilo para sujetarlos.</li>
<li>una bombilla con base portabombillas. </li>
<li>electrodos de grafito.</li>
<li>agua destilada.</li>
<li>sal común.</li>
</ul><b>Proceso experimental:</b><br />
En una primera fase, se añade agua destilada al vaso, se monta el siguiente circuito y se comprueba que la bombilla no luce: no está pasando corriente eléctrica por el agua destilada.<br />
<br />
<table align="center" cellpadding="0" cellspacing="0" class="tr-caption-container" style="margin-left: auto; margin-right: auto; text-align: center;"><tbody>
<tr><td style="text-align: center;"><a href="http://4.bp.blogspot.com/-DQwN9hMPbEw/TbAUazw-vvI/AAAAAAAAAGc/NO3IctZCfR4/s1600/practica3-1.png" imageanchor="1" style="margin-left: auto; margin-right: auto;"><img border="0" height="160" src="http://4.bp.blogspot.com/-DQwN9hMPbEw/TbAUazw-vvI/AAAAAAAAAGc/NO3IctZCfR4/s320/practica3-1.png" width="320" /></a></td></tr>
<tr><td class="tr-caption" style="text-align: center;">Practica 1.1 El agua destilada no conduce la corriente.</td></tr>
</tbody></table><br />
En la segunda parte, se añade sal común al agua yse agita hasta disolverla completamente. Se cierra el circuito y se observa que ahora la bombilla SI se enciende: el agua salada conduce la corriente eléctrica.<br />
<br />
<table align="center" cellpadding="0" cellspacing="0" class="tr-caption-container" style="margin-left: auto; margin-right: auto; text-align: center;"><tbody>
<tr><td style="text-align: center;"><a href="http://2.bp.blogspot.com/-3CP52ZGMJ4w/TbAUqWiLGtI/AAAAAAAAAGg/2GSV0Fa4W9E/s1600/practica3-2.png" imageanchor="1" style="margin-left: auto; margin-right: auto;"><img border="0" height="160" src="http://2.bp.blogspot.com/-3CP52ZGMJ4w/TbAUqWiLGtI/AAAAAAAAAGg/2GSV0Fa4W9E/s320/practica3-2.png" width="320" /></a></td></tr>
<tr><td class="tr-caption" style="text-align: center;">Práctica 1.2. El agua con sal sí conduce la corriente eléctrica.</td></tr>
</tbody></table> De esta forma debería quedar claro que:<br />
<ul><li>El agua, y en general las sustancias compuestas por moléculas, no conducen la corriente eléctrica. Es necesario que haya cargas presentes.</li>
<li>Si se añade sal común al agua, se separa en sus iones, Na+ y Cl-. Son estos iones los que transportan la corriente eléctrica a través del líquido, desde un electrodo al otro. </li>
</ul><br />
<span style="font-size: large;">Cuestionario para los alumnos:</span><br />
<b><u>Evidencia experimental de los iones</u></b><br />
<b>Actividad 1</b><br />
Hay sustancias que apenas dejan pasar a su través la corriente eléctrica, como la madera o el vidrio, mientras que otras, como los metales, son muy buenas conductoras de la electricidad.<br />
Propón hipótesis que expliquen esta diferencia de comportamiento.<br />
<i>Para contestar a esta pregunta, ya desde el principio surgieron algunas ideas previas sobre el comportamiento de la corriente eléctrica, compuesta de electrones, que tienen carga negativa. Por lo tanto, aquellas sustancias que tengan cargas positivas atraerán la corriente, dejandola pasar y aquellas que no contengan cargas, o sean de carga negativa, no dejarán o repelerán la corriente, respectivamente.</i><br />
<b>Actividad 2</b><br />
Pensemos ahora en el agua pura, destilada. El agua es un compuesto ¿de que está formada: por átomos, moléculas o iones?<br />
<em>La mayoría supieron contestar correctamente que el agua está compuesta de moléculas. Incluso supieron dar su fórmula molecular.</em><br />
¿Será el agua un buen conductor de la electricidad? Propón tus hipótesis.<br />
<em>Aqui hubo varias propuestas. Puesto que conocen por la televisión lo peligrosa que es el agua en presencia de la electricidad, supusieron que si conduce. Sin embargo, la ausencia de cargas dentro del agua les hacía dudar que pasaría.</em><br />
<b>Actividad 3</b><br />
Ahora añadimos al agua una cucharada de sal común, cloruro de sodio. EI cloruro de sodio es un compuesto ¿de que está formado: átomos, moléculas o iones?<br />
<em>Supieron contestar correctamente con la fórmula unidad del cloruro de sodio, NaCl. También saben que esta fórmula unidad no representa una molécula, sino que se trata de una estructura gigante iónica, que se descompone en sus iones cuando se disuelve en agua.</em><br />
¿Será la disolución de cloruro de sodio en agua un buen conductor de la electricidad? Propón tus hipótesis<br />
¿Qué experimento diseñarías para comprobar tus hipótesis? Dibuja un esquema del montaje del experimento<br />
Explica qué ocurre durante el experimento.<br />
<em>El esquema experimental fue diseñado correctamente, ya que ya conocían el proceso de electrolisis, de haberlo visto descrito en su libro.</em><br />
<br />
Finalmente las actividades 4 a 6 se realizaban una vez visto el experimento, por lo que deberían responderse con las explicaciones correctas.<em> </em><br />
<b>Actividad 4</b><br />
Una vez realizado el experimento revisa tus hipótesis.<br />
¿Han resultado ciertas? Si no es así escribe de nuevo las explicaciones correctas<br />
<b>Actividad 5</b><br />
Y ahora contesta<br />
¿Cómo puede saberse experimentalmente si una sustancia está constituida por partículas sin carga eléctrica neta (átomos o moléculas) o por el contrario está constituida por iones (átomos o uniones de átomos con carga positiva o negativa)?<br />
<b>Actividad 6</b><br />
Cuando se hace pasar corriente eléctrica por una sustancia constituida por iones, ¿ocurre algún proceso químico?<br />
Escribe que ocurriría en el caso de tu experimento con al cloruro de sodio fundido.Fernando Gimenohttp://www.blogger.com/profile/09872481072617225038noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-535167662737149040.post-43947216858453696642011-03-19T09:58:00.000-07:002011-05-29T12:52:24.514-07:00Contenidos mínimos - innovación<b><span style="font-size: large;">Este es el índice de los contenidos mínimos de la asignatura “Evaluación e innovación docente”. Enlace al <a href="http://fundamentosinstruccionales.blogspot.com/2010/12/indice.html">índice general</a>.</span></b><b><span style="font-size: large;"> </span></b><br />
<br />
<a href="http://4.bp.blogspot.com/_JrL5DRKdU5Q/TRnWnXraPEI/AAAAAAAAABY/zWM6qmOsDV0/s1600/icon_ok.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="http://4.bp.blogspot.com/_JrL5DRKdU5Q/TRnWnXraPEI/AAAAAAAAABY/zWM6qmOsDV0/s1600/icon_ok.jpg" /></a> <a href="http://fundamentosinstruccionales.blogspot.com/2011/03/mapa-conceptual-de-la-evaluacion.html">Mapa conceptual de la evaluación.</a><br />
<br />
<br />
<a href="http://4.bp.blogspot.com/_JrL5DRKdU5Q/TRnWnXraPEI/AAAAAAAAABY/zWM6qmOsDV0/s1600/icon_ok.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="http://4.bp.blogspot.com/_JrL5DRKdU5Q/TRnWnXraPEI/AAAAAAAAABY/zWM6qmOsDV0/s1600/icon_ok.jpg" /></a> Proyecto de innovación educativa. <strong>(enviado en pdf)</strong>Fernando Gimenohttp://www.blogger.com/profile/09872481072617225038noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-535167662737149040.post-81655464334161783892011-03-19T09:56:00.000-07:002011-05-10T02:43:55.266-07:00Contenido minimos - actividades<b><span style="font-size: large;">Este es el índice de los contenidos mínimos de la asignatura “Diseño, organización y desarrollo de actividades”. Enlace al <a href="http://fundamentosinstruccionales.blogspot.com/2010/12/indice.html">índice general</a>.</span></b><br />
<br />
<br />
<a href="http://4.bp.blogspot.com/_JrL5DRKdU5Q/TRnWnXraPEI/AAAAAAAAABY/zWM6qmOsDV0/s1600/icon_ok.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="http://4.bp.blogspot.com/_JrL5DRKdU5Q/TRnWnXraPEI/AAAAAAAAABY/zWM6qmOsDV0/s1600/icon_ok.jpg" /></a> <a href="http://fundamentosinstruccionales.blogspot.com/2011/05/foro-1-facilidades-y-dificultades.html">Foro 1: Facilidades y dificultades </a><br />
<br />
<br />
<a href="http://4.bp.blogspot.com/_JrL5DRKdU5Q/TRnWnXraPEI/AAAAAAAAABY/zWM6qmOsDV0/s1600/icon_ok.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="http://4.bp.blogspot.com/_JrL5DRKdU5Q/TRnWnXraPEI/AAAAAAAAABY/zWM6qmOsDV0/s1600/icon_ok.jpg" /></a> <a href="http://fundamentosinstruccionales.blogspot.com/2011/05/foro-2-caracteristicas-de-un-profesor.html">Foro 2: Características de un profesor de ciencias. </a><br />
<br />
<br />
<a href="http://4.bp.blogspot.com/_JrL5DRKdU5Q/TRnWnXraPEI/AAAAAAAAABY/zWM6qmOsDV0/s1600/icon_ok.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="http://4.bp.blogspot.com/_JrL5DRKdU5Q/TRnWnXraPEI/AAAAAAAAABY/zWM6qmOsDV0/s1600/icon_ok.jpg" /></a> <a href="http://fundamentosinstruccionales.blogspot.com/2011/02/articulo-hodson-hacia-un-enfoque-mas.html">Hodson: Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio. </a><br />
<br />
<br />
<a href="http://4.bp.blogspot.com/_JrL5DRKdU5Q/TRnWnXraPEI/AAAAAAAAABY/zWM6qmOsDV0/s1600/icon_ok.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="http://4.bp.blogspot.com/_JrL5DRKdU5Q/TRnWnXraPEI/AAAAAAAAABY/zWM6qmOsDV0/s1600/icon_ok.jpg" /></a> Trabajo práctico de laboratorio. (documento enviado al add). <a href="http://fundamentosinstruccionales.blogspot.com/2011/03/manual-de-uso-del-multimetro.html">Manual de uso del multímetro.</a><br />
<br />
<br />
<a href="http://4.bp.blogspot.com/_JrL5DRKdU5Q/TRnWnXraPEI/AAAAAAAAABY/zWM6qmOsDV0/s1600/icon_ok.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="http://4.bp.blogspot.com/_JrL5DRKdU5Q/TRnWnXraPEI/AAAAAAAAABY/zWM6qmOsDV0/s1600/icon_ok.jpg" /></a> <a href="http://fundamentosinstruccionales.blogspot.com/2011/03/potabilizadora-de-casablanca-zaragoza.html">Visita a la potabilizadora de Casablanca</a><br />
<br />
<br />
<a href="http://4.bp.blogspot.com/_JrL5DRKdU5Q/TRnWnXraPEI/AAAAAAAAABY/zWM6qmOsDV0/s1600/icon_ok.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="http://4.bp.blogspot.com/_JrL5DRKdU5Q/TRnWnXraPEI/AAAAAAAAABY/zWM6qmOsDV0/s1600/icon_ok.jpg" /></a> <a href="http://fundamentosinstruccionales.blogspot.com/2011/03/cuestionario-alumnos-visita-depuradora.html">Planificación visita de alumnos a la Potabilizadora</a><br />
<br />
<br />
<img border="0" height="20" src="http://4.bp.blogspot.com/_JrL5DRKdU5Q/TRRtv5j_RfI/AAAAAAAAAA0/OjIByukuGag/s200/waiting.gif" width="20" /> Visita a la depuradora de La Almozara<br />
<br />
<img border="0" height="20" src="http://4.bp.blogspot.com/_JrL5DRKdU5Q/TRRtv5j_RfI/AAAAAAAAAA0/OjIByukuGag/s200/waiting.gif" width="20" /> Informe Practicum II<br />
<br />
<img border="0" height="20" src="http://4.bp.blogspot.com/_JrL5DRKdU5Q/TRRtv5j_RfI/AAAAAAAAAA0/OjIByukuGag/s200/waiting.gif" width="20" /> Informe Unidad Didáctica (Magnetismo e inducción)Fernando Gimenohttp://www.blogger.com/profile/09872481072617225038noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-535167662737149040.post-55142350699960525102011-03-19T08:54:00.000-07:002011-03-19T09:18:16.077-07:00Manual de uso del multímetro<span style="font-size: large;">USO DEL MULTÍMETRO</span><br />
<br />
<img align="right" alt="Multímetro" border="0" height="200" src="https://lh3.googleusercontent.com/-5yuyD1_7Ry0/TYTOYM8CbeI/AAAAAAAAAFo/zOUfIgCflhM/s200/image001.png" width="150" /><br />
El multímetro es un instrumento de medida que puede usarse para medir <b>intensidades de corriente</b> (<i>amperímetro</i>), <b>diferencias de voltaje</b> (<i>voltímetro</i>) y <b>resistencias eléctricas</b> (<i>ohmmetro</i>).<br />
El equipo tiene una pantalla digital donde aparece el resultado de la medida, una rueda con la que se puede elegir el tipo de medida y tres conectores:<br />
<ul><li>COM (izquierda): Es el conector común, donde va conectado el cable de color negro.</li>
</ul><ul><li>V/Ω/mA (centro): En este conector se conecta el cable rojo cuando se quiere medir voltajes o resistencias.</li>
<li>A (derecha): En esta entrada se debe conectar el cable rojo si lo que queremos es medir intensidades.</li>
</ul><h2><b>1) Medida de resistencias eléctricas.</b></h2>Si se quiere usar el aparato para medir resistencias se debe colocar la rueda en la posición Ω (la de más abajo en la rueda, opuesta a la posición de OFF) el cable negro conectado en la posición COM y el cable rojo en la posición central.<br />
<br />
La bombilla debe estar desconectada, se puede medir directamente en la propia bombilla:<br />
<img align="left" border="0" src="https://lh4.googleusercontent.com/-hjuqQ1M4dy0/TYTOefzKAtI/AAAAAAAAAFw/SfSBal3EV0Q/s1600/image003.gif" />Sujetando la bombilla de forma que no se toquen las zonas metálicas, se toca con el cable negro la base de la bombilla y con el cable rojo la rosca.<br />
<br />
<br />
O también se puede medir desde las conexiones, pero siempre desconectada del circuito:<br />
<img align="left" border="0" src="https://lh6.googleusercontent.com/-Ii8e0pybblU/TYTOf3yWEFI/AAAAAAAAAF0/PJ2SB2AQkpQ/s1600/image004.gif" /><br />
La bombilla debe estar apagada, para lo cual, al menos uno de los cables que la conectan con el resto del circuito debe estar suelto.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<h2><b>2) Medida de diferencia de voltajes:</b></h2>Para medir voltajes, la rueda debe situarse en la zona de medida de voltaje, con números de color blanco, en la posición 20 V de la escala marcada con el símbolo de corriente continua, <img border="0" src="https://lh4.googleusercontent.com/-6xfT9CZKRLs/TYTOhuvRAwI/AAAAAAAAAF4/PFqT_0OhR-c/s1600/image005.gif" />. El cable negro debe conectarse a la entrada COM y el cable rojo en la entrada central (V).<br />
<br />
<img align="left" border="0" src="https://lh4.googleusercontent.com/-1f6sDFkENFY/TYTOi0qU0PI/AAAAAAAAAF8/FUqlv-XECPo/s1600/image006.gif" />Para poder medir voltajes, el circuito debe estar cerrado, con las bombillas encendidas. Los voltajes se miden entre dos puntos.<br />
<br />
Los mejores puntos para medir son las chinchetas que sirven para unir los cables entre sí, o las placas de conexión de las bombillas.<br />
<br />
Los cables del multímetro siempre deben estar en lados opuestos de la bombilla para medir voltajes, o el resultado será cero.<br />
<br />
<h2><b>3) Medida de intensidad de corriente.</b></h2>Para medir intensidades, primero se debe colocar la rueda en la zona de medida de corrientes, con números de color verde, en la posición 20 A. El cable negro debe ir colocado en la posición COM y el cable rojo en la entrada de la derecha (A).<br />
Es importante abrir el circuito antes de realizar la medida, soltando uno de los cables de la chincheta que lo une con la bombilla que queremos medir. La bombilla debe quedar apagada.<br />
<img align="left" border="0" src="https://lh5.googleusercontent.com/-Uat0eKQGVuo/TYTOkX6HvdI/AAAAAAAAAGA/zHOQxUh26Jw/s1600/image007.gif" />A continuación, se hace contacto con uno de los cables sobre la chincheta, y con el otro sobre el extremo de cable suelto.<br />
<br />
De esta forma se vuelve a cerrar el circuito, a través del multímetro, y la bombilla debe volver a encenderse.Fernando Gimenohttp://www.blogger.com/profile/09872481072617225038noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-535167662737149040.post-19093216657176616072011-03-19T07:25:00.000-07:002011-06-02T04:03:52.160-07:00Contenidos mínimos - practicum<b><span style="font-size: large;">Este es el índice de los contenidos mínimos de la asignatura “Practicum”. Enlace al <a href="http://fundamentosinstruccionales.blogspot.com/2010/12/indice.html">índice general</a>.</span></b><br />
<br />
<a href="http://4.bp.blogspot.com/_JrL5DRKdU5Q/TRnWnXraPEI/AAAAAAAAABY/zWM6qmOsDV0/s1600/icon_ok.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="http://4.bp.blogspot.com/_JrL5DRKdU5Q/TRnWnXraPEI/AAAAAAAAABY/zWM6qmOsDV0/s1600/icon_ok.jpg" /></a> <a href="http://fundamentosinstruccionales.blogspot.com/2011/03/ejemplo-de-practica-sobre-moleculas-e.html">Prácticas de laboratorio 3º</a><br />
<br />
<br />
<br />
<a href="http://4.bp.blogspot.com/_JrL5DRKdU5Q/TRnWnXraPEI/AAAAAAAAABY/zWM6qmOsDV0/s1600/icon_ok.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="http://4.bp.blogspot.com/_JrL5DRKdU5Q/TRnWnXraPEI/AAAAAAAAABY/zWM6qmOsDV0/s1600/icon_ok.jpg" /></a> <a href="http://fundamentosinstruccionales.blogspot.com/2011/03/ejemplo-de-practica-sobre-velocidad-de.html">Prácticas de laboratorio 1º Bach</a><br />
<br />
<br />
<br />
<a href="http://4.bp.blogspot.com/_JrL5DRKdU5Q/TRnWnXraPEI/AAAAAAAAABY/zWM6qmOsDV0/s1600/icon_ok.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="http://4.bp.blogspot.com/_JrL5DRKdU5Q/TRnWnXraPEI/AAAAAAAAABY/zWM6qmOsDV0/s1600/icon_ok.jpg" /></a> Proyecto de innovación educativa <b>(enviado en PDF)</b>Fernando Gimenohttp://www.blogger.com/profile/09872481072617225038noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-535167662737149040.post-2141322008372169482011-03-18T05:22:00.000-07:002011-04-22T09:33:13.465-07:00Cuestionario alumnos visita depuradora<div align="justify">Como complemento a la visita a la potabilizadora, se deberíar dedicar dos sesiones en clase, una previa y otra posterior:</div><div align="justify">Durante la sesión previa, se explicará el proceso de potabilización del agua, porqué es necesario, y los mecanismos y fenómenos, principalmente físicos, que se utilizar en la limpieza del agua. Como los procesos de sedimentación, filtrado y disolución ya habrían sido vistos en clase y en el laboratorio previamente, no haría falta detenerse demasiado en los propios fenómenos, sino que se podría centrar en su utilidad y aplicaciones dentro de la potalizadora. También se les entregará el cuestionario de preguntas que llevarán a la planta, para que puedan investigar y preguntar las dudas que se les ocurran.<br />
Durante la visita, los alumnos llevarán un cuarderno tipo laboratorio, donde tomar notas de lo observado, realizar esquemas o dibujos. También, de forma opcional, una cámara de fotos. </div><div align="justify">Durante la sesión posterior, los alumnos rellenarán el siguiente cuestionario de preguntas o presentarán los resultados y conclusiones obtenidas durante la visita. También se podrá dedicar a aclarar algunos puntos que no les hayan quedado claros, como puede ser la función del cloro, o la acción del carbón activo (adsorción).</div><br />
<b><span style="font-size: large;">Cuestionario para los alumnos:</span></b><br />
<br />
<u>Nivel 4ºESO:</u><br />
Realiza un resumen de la visita a la potabilizadora, indicando que partes te han parecido más interesantes y porqué.<br />
<br />
<ol><li>Realiza un plano con los elementos de la depuradora y explicando la función de cada fase.</li>
<li>¿Para qué sirve la potabilizadora? ¿que diferencias hay con la función de una depuradora de aguas?</li>
<li>¿De qué tres fuentes se obtiene el agua que llega a la potabilizadora?</li>
<li>¿Para qué se utiliza el hipoclorito sódico? ¿y el sulfato de aluminio?</li>
<li>¿Qué producto se emplea como floculante? ¿Qué proceso físico tiene lugar en los decantadores?</li>
<li>¿Cuál es el diametro de cada uno de los decantadores?</li>
<li>¿Cuáles son las dimensiones de los lechos de arena?</li>
<li>¿Para qué se utiliza el carbón activo?</li>
<li>¿Qué superficie activa tiene cada lecho de arena?</li>
<li>¿Cuales son los puntos de donde se extráen fangos en la potabilizadora?</li>
<li>¿Qué volumen de fangos se extraen diariamente de la potabilizadora de Casablanca?</li>
<li>¿Qué se hace con estos fangos?</li>
<li>¿Qué capacidad tienen los depósitos de almacenamiento de la potabilizadora de Casablanca?</li>
<li>¿A qué ciudades y pueblos suministra agua la potabilizadora?</li>
<li>¿Por qué se dice que el agua que se suministra en Zaragoza es dura?</li>
</ol>Escribe tu opinión personal acerca de la importancia de disponer de agua potable.<br />
<br />
<u>Ampliación para 1ºBachillerato:</u><br />
<ol><li>¿que es un indicador de calidad? ¿cómo se mide la calidad del agua prepotable y potable?</li>
<li>Explica la importancia del agua en la salud y la calidad de vida.</li>
<li>Describe detalladamente el proceso de potabilización. Etapas y organización de los procesos.</li>
<li>Cambios físicos y químicos que se producen durante la potabilización.</li>
<li>Trabajo en grupo: busca información sobre otros sistemas de potabilización. Problemática del agua potable en la Tierra. Compara y discute los resultados con el resto de la clase.</li>
<li>Trabajo en grupo: Prepara un poster o una presentación sobre la visita y el proceso de potabilización.</li>
</ol><u>Cuestionario de autoevaluación:</u><br />
Consiste en un conjunto de preguntas sobre el interés, aprendizaje, resultados, trabajo en grupo experiencia previa, mejoras en la práctica...<br />
<br />
<br />
<span style="font-size: large;"><b>Reflexión sobre esta práctica:</b></span><br />
<div align="justify">Las visitas extraescolares pueden ser muy útiles si están bien planificadas. Deben estar relacionadas con el temario de la materia, como es en este caso. Por ejemplo, si se tratase de biología se podría centrar en los efectos de la contaminación sobre los seres vivos.</div><ul><li align="justify">El nivel de las explicaciones se debe adecuar al curso, por ejemplo, tercero de ESO o 2º de bachillerato.</li>
<li align="justify">Ayuda a mejorar el proceso de aprendizaje si complementa lo estudiado en el aula.</li>
<li align="justify">Fomenta actitudes positivas como el ahorro de agua y el cuidado del medio ambiente.</li>
<li align="justify">Fomenta el interés por la ciencia y la tecnología y por aprender más del tema.</li>
</ul><div align="justify">Esta visita, junto con otras que se pueden realizar a museos de ciencia, al campo para que vean procesos agrícolas y ganaderos, y finalmente otra visita a una depuradora de aguas, completarían una visión excelente sobre el ciclo del agua y el papel e influencia del ser humano sobre él.</div>Fernando Gimenohttp://www.blogger.com/profile/09872481072617225038noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-535167662737149040.post-3043444317873970802011-03-13T09:03:00.000-07:002011-04-20T13:14:33.813-07:00¿qué se entiende por didáctica de las ciencias?<div align="justify">El conocimiento de la ciencia, en especial de las ramas de física y química, esta fuertemente relacionado con la interpretación que hacemos del mundo que nos rodea. La ciencia utiliza modelos cognitivos y simbólicos para interpretar la realidad:<br />
<ul><li>Cognitivos: La obtención de conocimientos útiles empieza por los sentidos, que captan los fenómenos y los interpretan. Seguidamente podemos realizar clasificaciones, agruparlos en categorías y establecer modelos que expliquen globalmente cada tipo de fenómenos.</li>
<li>Simbólicos: A continuación, para poder expresar los conocimientos, hay que crear modelos simbólicos que puedan transmitirse de forma unequívoca entre las personas, al igual que hacemos con el lenguaje. Lso modelos simbólicos de la ciencia están basados en el leguaje matemático, pero posteriormente, cada rama o categoría de conocimientos ha creado sus sistemas propios.</li>
</ul></div><div align="justify">Todo este conjunto de conocimientos, basado en modelos, es por lo tanto una doble abstracción de la realidad, pero que tiene las siguientes características:<br />
<ul><li align="justify">Es Universal: Aunque el origen primero del método científico se sitúa en el Renacimiento Europeo, hoy en día es universal. Buena parte de los conocimientos y avances actuales se realizan en países asiáticos como Japón, China o India. Y si nos fijamos históricamente en la nacionalidad de origen de muchos científicos estadounidenses, veremos también la universalidad de la ciencia. (Esto entra en total contradicción con el <a href="http://en.wikipedia.org/wiki/Epistemological_anarchism">Anarquismo Epistemológico</a> de <a href="http://en.wikipedia.org/wiki/Paul_Feyerabend">Feyerabend</a>).</li>
<li align="justify">Es Objetiva. A pesar de tener que pasar dos filtros, el cognoscitivo y el simbólico, la ciencia tiene mecanismos para mantener la neutralidad y permanecer objetiva, ya que las abstracciones obtenidas deben seguir fieles al mundo real.</li>
<li align="justify">Es Compleja. ¿pero qué no lo es, cuando se quiere ser preciso y seguro? Sin embargo, la complejidad depende del modelo simbólico y del nivel de abstracción que se utilice. Por ejemplo, el nivel de complejidad del análisis de estructuras es diferente si se utiliza un modelo de sólidos rígidos o se tiene en cuenta la elasticidad y plasticidad de los materiales. Y nuevamente, la complejidad del modelo aumenta si se tiene en cuenta el efecto de soldaduras, remaches o bulones. Cada modelo se aproxima progresivamente más a la realidad, pero cada uno tiene su nivel de utilidad.</li>
<li align="justify">Es Racional. Esto significa que:</li>
<ul><li align="justify">No tiene contradicciones internas. O por lo menos, su objetivo es que no las tenga, y que, cuando aparezcan, se diluciden lo antes posible, normalmente creando un modelo superior que englobe los anteriores eliminando las incongruencias.</li>
<li align="justify">Es comprensible y cognoscible. Por muy abstrusa y extraña que parezca la ciencia, siempre existe al menos una ruta para llegar a los conocimientos desde una base anterior, como cuando se escala una montaña.</li>
</ul><li align="justify">No es completa. <a href="http://en.wikipedia.org/wiki/G%C3%B6del%27s_incompleteness_theorems">Y posiblemente nunca lo será</a>. Basada en el lenguaje matemático, <a href="http://en.wikipedia.org/wiki/Kurt_G%C3%B6del">Gödel</a> demostró que cualquier sistema axiomático contendrá proposiciones que son <a href="http://es.wikipedia.org/wiki/Indecidibilidad">indecidibles</a> (que no se puede saber si son verdad o mentira) usando los axiomas del sistema únicamente. Esto no significa esto que la ciencia no sea válida, sino que simplemente, tiene su ámbito de aplicación, y tiene unos límites, que aunque se amplíen, siempre seguirán existiendo.</li>
</ul></div><div align="justify">Según <a href="http://en.wikipedia.org/wiki/Ronald_Giere">Ronald Giere</a>, la ciencia puede entenderse como un mapa, que se va construyendo e interpretando a la vez que se avanzan los conocimientos que se tienen sobre el mundo. Como todos los mapas, su contenido está regido por un convenio, únicamente contiene los datos interesantes para el lector y nunca son completamente fiables o completos.</div><br />
<div align="justify"><b>¿Qué es la física? ¿Y la química?</b></div><div align="justify">La <b>física</b> es la ciencia cuyo objeto de estudio es el mundo en general y sus propiedades. Mediante la experimentación, se dedica a descubrir bajo qué leyes funciona y comprobar que sirven para realizar predicciones futuras. Es la ciencia más antigua y fundamental. Se puede suponer que engloba otras ciencias como la química, la biología o la astronomía.<br />
<br />
La <b>química</b> se centra en el estudio de la materia, y en particular sus propiedades, su estructura y composición y sus cambios.</div><div align="justify"><br />
</div><blockquote>“<i>El filósofo </i>[científico]<i> debe estar dispuesto a escuchar todas las sugerencias, pero también tener determinación para juzgar por sí mismo. No debe dejarse influir por las apariencias.</i>”<br />
<div align="right">Michael Faraday (1791-1867)</div></blockquote><div align="justify">Cada ciencia tiene su lenguaje propio, pero todas comparten una base de conocimientos comunes, una serie de procedimientos y un método para obtener resultados.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify"><b>¿qué es la didáctica de las ciencias? ¿cómo se relaciona con otros conocimientos («saber sabio»)?</b></div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">La didáctica de las ciencias es el ámbito de conocimiento que aborda los problemas del aprendizaje de las ciencias y cómo solucionarlos. Según la investigadora en la educación científica Rosalind Driver, la base de la que se debe partir para la enseñanza de las ciencias debe abarcar los siguientes principios:<br />
<ul><li>Existen dificultades conceptuales en el estudio de las ciencias.</li>
<li>El conocimiento es de naturaleza simbolica y social.</li>
<li>El objeto de la ciencia no es la naturaleza, sino los modelos y constructos empleados por la ciencia.</li>
<li>La didáctica de la ciencia debe tener en cuenta estos modelos y no basarse en la realidad.</li>
<li>El dominio de modelos permite pasar a modelos mas avanzados</li>
</ul></div><ul></ul><br />
<blockquote>Enseñar ciencias es algo más que reproducir conceptos y teorías</blockquote><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El profesor de ciencias debe mostrar una actitud positiva hacia la ciencia y demostrar tener conocimientos sobre la materia y recursos para su enseñanza. Pero no es suficiente. Así pues, el objetivo de la didáctica de las ciencias es el estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias. <a href="http://www.mailxmail.com/curso-introduccion-didactica-ciencias">Este objetivo básico y último tiene como finalidades</a>:<br />
<ul><li>Que los alumnos puedan comprender el mundo que les rodea.</li>
<li>Saber interpretar las situaciones que se les puedan plantear, relacionadas con CTS.</li>
<li>Obtener una visión global sobre las ciencias: como funcionan, pará que sirven, cómo influyen en la tecnología, la sociedad y la cultura.</li>
<li>Conocer el método científico.</li>
<li>Interiorizar una actitud crítica, racional y coherente en todos los momentos de su vida. Muchas veces los alumnos adquieren conocimientos sin que lleguen a sustituir sus ideas previas, llegando a una esquizofrénica situación en la que mantienen dos sistemas de conocimiento del mundo completamente contradictorios.</li>
</ul></div><ul></ul>La base del proceso de enseñanza-aprendizaje es el trío profesor-alumnos-materia:<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://lh6.googleusercontent.com/-fiiajbgqz3Y/TXzeVFNxYoI/AAAAAAAAAFM/X2WKksyO6o4/s1600/cicloPEA.png" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="219" src="https://lh6.googleusercontent.com/-fiiajbgqz3Y/TXzeVFNxYoI/AAAAAAAAAFM/X2WKksyO6o4/s320/cicloPEA.png" width="320" /></a></div><br />
<div align="justify">Los conocimientos científicos no se pueden enseñar tal cual, debido a su dificultad intrínseca. Es necesario realizar una <u><i>transposición didáctica</i></u>: una transformación del conocimiento científico en conocimiento susceptible de ser enseñado. La complejidad de esta tarea me lleva a desarrollarla <a href="http://fundamentosinstruccionales.blogspot.com/2011/04/la-transposicion-didactica.html">en una entrada diferente</a>.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify"><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://lh3.googleusercontent.com/-Uau-_-Gbxyg/TXzjQjYAqDI/AAAAAAAAAFQ/t1YkkezFHvI/s1600/aprendizaje.png" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="128" src="https://lh3.googleusercontent.com/-Uau-_-Gbxyg/TXzjQjYAqDI/AAAAAAAAAFQ/t1YkkezFHvI/s640/aprendizaje.png" width="640" /></a></div></div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify"><b>Innovación en la didáctica de la ciencia.</b><br />
Desarrollado en una nueva entrada (sin redactar aún)<b> </b><br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"></div><table align="center" cellpadding="0" cellspacing="0" class="tr-caption-container" style="margin-left: auto; margin-right: auto; text-align: center;"><tbody>
<tr><td style="text-align: center;"><br />
<a href="https://lh6.googleusercontent.com/-0o0V0bZrAGE/TXzjeRbgDYI/AAAAAAAAAFU/6xKtAbYJzzc/s1600/ciclo+innovacion.png" imageanchor="1" style="margin-left: auto; margin-right: auto;" target="_blank"><img border="0" height="242" src="https://lh6.googleusercontent.com/-0o0V0bZrAGE/TXzjeRbgDYI/AAAAAAAAAFU/6xKtAbYJzzc/s320/ciclo+innovacion.png" width="320" /></a></td></tr>
<tr><td class="tr-caption" style="text-align: center;">Pulsar en la imagen para ampliar.</td></tr>
</tbody></table><br />
</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify"><b>¿debería ser obligatorio enseñar ciencias a todo el mundo en la Escuela Secundaria?</b></div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify"><u>No puedo ser imparcial, pero absolutamente sí, se deben enseñar a todo el mundo:</u></div><div align="justify">La ciencia, nos guste o no, forma parte de nuestra cultura y nuestro mundo, tanto como nuestro lenguaje, nuestra historia, nuestro arte o nuestra literatura. Todos tenemos el derecho y la obligación de conocerlos. Es importante conocerlas porque:<br />
<ul><li>Son herramientas imprescindibles para un mundo más justo y solidario. Como cualquier herramienta, también podrían emplearse para lo contrario, pero eso depende de nosotros, no de la ciencia.</li>
<li>Transmiten honestidad y valores humanistas.</li>
<li>Confieren autonomía personal.</li>
</ul></div><ul></ul><b>Referencias:</b><br />
Wikipedia<a href="http://www.queciencia.com/2007/09/21/%C2%BFque-es-la-didactica-de-las-ciencias/"></a><br />
<a href="http://www.mailxmail.com/curso-introduccion-didactica-ciencias">Curso Introducción a la didáctica de las ciencias</a> <b>(¡¡Muy interesante!!)</b><br />
<a href="http://www.oei.es/salactsi/acevedo21.htm">Naturaleza de la Ciencia, Didáctica de las Ciencias</a>Fernando Gimenohttp://www.blogger.com/profile/09872481072617225038noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-535167662737149040.post-50545745263430696052011-03-06T04:13:00.000-08:002011-03-16T15:27:05.412-07:00Mapa conceptual de la EvaluaciónPulsa sobre la imagen para aumentarlo de tamaño, se abre en otra página:<br />
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://lh5.googleusercontent.com/-UTxYw_molQI/TXz1GY-jjCI/AAAAAAAAAFk/aT9GaCqWTNg/s1600/evaluacion.png" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;" target="_blank"><img border="0" height="196" src="https://lh5.googleusercontent.com/-UTxYw_molQI/TXz1GY-jjCI/AAAAAAAAAFk/aT9GaCqWTNg/s320/evaluacion.png" width="320" /></a></div><br />
<b>¿a qué conclusión se puede llegar observando este (<strike>complejo</strike> completo) mapa?</b><br />
<div align="justify">La evaluación es una parte integrante esencial de la enseñanza. No puede haber enseñanza sin que haya evaluación. No hay que confundir evaluación con calificación, ni con la evaluación exclusivamente del alumno por parte del profesor.<br />
<br />
En realidad este mapa conceptual no es tan complejo. Muestra las bases principales en las que se basan las evaluaciones, que son los objetivos, la metodología, los contenidos, la comunicación en el aula y el entorno de aprendizaje. También muestra los criterios de evaluación externos (curriculum, programas de calidad), la atención a la diversidad y la actualidad, como factores que influyen de forma fundamental, y los dos protagonistas del drama: el profesor y los alumnos.<br />
Seguidamente se desglosan cada una de las bases en sus elementos más significativos. Puede que falte alguno, o haya alguno mal colocado, o que también pueda colocarse en otros sitios. Finalmente se clasifican por sectores comunes y se establecen relaciones de dependencia entre algunos factores.<br />
<br />
Hay muchas formas de realizar mapas conceptuales, algunos más sencillos y más fáciles de comprender, pero menos completos, ya que únicamente pueden contener las ideas o conceptos básicos. También se pueden realizar mapas más detallados, pero se corre el mismo peligro que con los mapas topográficos; que el exceso de información sature al lector. Espero que mi mapa sea legible y se pueda encontrar en él la información buscada.</div>Fernando Gimenohttp://www.blogger.com/profile/09872481072617225038noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-535167662737149040.post-77480914670768096452011-03-04T10:52:00.000-08:002011-03-18T05:26:16.623-07:00Potabilizadora de Casablanca (Zaragoza)<div align="justify"><b>Visita a la Potabilizadora de Casablanca (3 de marzo de 2011)</b>.<br />
<table cellpadding="0" cellspacing="0" class="tr-caption-container" style="float: left; margin-right: 1em; text-align: left;"><tbody>
<tr><td style="text-align: center;"><a href="https://lh5.googleusercontent.com/-x4WuoBuBvMU/TXEt8eX6moI/AAAAAAAAAEc/IAdtn9Ij0yY/s1600/folleto.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; margin-bottom: 1em; margin-left: auto; margin-right: auto;"><img border="0" height="320" src="https://lh5.googleusercontent.com/-x4WuoBuBvMU/TXEt8eX6moI/AAAAAAAAAEc/IAdtn9Ij0yY/s320/folleto.jpg" width="226" /></a></td></tr>
<tr><td class="tr-caption" style="text-align: center;">CC Ayto Zaragoza</td></tr>
</tbody></table></div><div align="justify">Las centrales potabilizadoras captan el agua bruta (no potable) de rios, embalses, canales, y la tratan para que sea potable a través de procesos físicos y químicos. El objetivo es abastecer a las ciudades y pueblos con un agua corriente lo suficientemente buena de calidad, y sobre todo potable. En general, a pesar del cloro que añaden para eliminar microorganismos perjudiciales, el agua de grifo tratada en potabilizadora es de mayor calidad y ofrece mayor seguridad que el agua embotellada, incluso de manantiales. Esto se debe a que la presencia de cloro garantiza la ausencia de enfermedades transmisibles por el agua, los controles de calidad son contínuos, recientes y mucho más amplios en sustancias detectadas.</div><br />
<div align="justify">Esta central suministra a la ciudad de Zaragoza y tiene una capacidad suficiente para 1 millon de habitantes. Procesa el agua proveniente del Canal Imperial de Aragón, del Ebro y del embalse de Yesa, a un ritmo constante de 2 m<sup>3</sup> por segundo.</div><br />
<div align="justify">El proceso inverso se realiza en las depuradoras de agua, donde el agua residual de las ciudades se trata para eliminar todos los contaminantes y devolver al medio natural (rios, mares) un agua lo más limpia posible. Zaragoza dispone de dos depuradoras: La depuradura de La Almozara y la depuradora de La Cartuja.<br />
<br />
El proceso de potabilización tiene las siguientes fases:<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://lh4.googleusercontent.com/-160MC2uLHqs/TXaGA2iCR-I/AAAAAAAAAEw/eN_9wlCYxLQ/s1600/potabilizadora.gif" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="168" src="https://lh4.googleusercontent.com/-160MC2uLHqs/TXaGA2iCR-I/AAAAAAAAAEw/eN_9wlCYxLQ/s320/potabilizadora.gif" width="320" /></a></div><ul><li><b>Captación:</b></li>
</ul></div><ul></ul><div align="justify">Durante este proceso el agua es captada desde el Canal Imperial, o, si no está disponible por haberse vaciado para limpieza del cauce, se bombea desde el Ebro. En ambos casos, si hay disponible, se añade el agua recibida desde el embalse de La Loteta. La importante diferencia en la calidad del agua de esas tres fuentes (sustancias supendidas principalmente) va a influir de forma importante en la cantidad de tratamiento que va a requerir, y sobre todo en la cantidad de lodos y fangos que se tendrán que procesar y eliminar.</div><div align="justify"><ul><li><b>Precloración y coagulación.</b></li>
</ul><div align="justify">Se añade cloro y sulfato de alúmina al agua recién recibida. El efecto de estas dos sustancias es eliminar mediante oxidación toda la materia orgánica (incluyendo los microorganismos) y fomentar el proceso de coagulación. Este proceso permite que las partículas de materia inorgánica en suspensión, principalmente de escala nanométrica y cargadas eléctricamente, puedan unirse entre sí, de forma que se aumenta la velocidad de sedimentación. El agua se agita contínuamente para favorecer la mezcla de estos componentes.<br />
Antiguamente también se añadía carbón activo durante esta etapa, para eliminar buena parte de las sustancias orgánicas disueltas. Eso suponía un gasto enorme de carbón activo que iba a parar a los resíduos, por lo que se cambió el procedimiento.</div><ul><li><b>Desbaste.</b></li>
</ul>El agua se hace pasar por una reja de desbaste, que elimina los elementos gruesos, como basura, ramas, pequeños animales, que son arrastrados mediante un rastrillo fuera del agua.<br />
<ul><li><b>Floculación y decantación.</b></li>
</ul>El agua a sedistribuye a continuación a los tanques de sedimentación, donde se le añade una sustancia defloculante, un polímero polielectrolito, que actúa como núcleo de aglomeración, permitiendo que la mayoría de las partículas, que aunque son ya mas grandes, siguen en suspensión, crezcan hasta tener un tamaño suficiente para que se depositen en el fondo de los estanques de decantación. Los decantadores son unos depósitos cilíndricos de 6 metros de profundidas y 28 de diámetro. El reposo del agua en estos depósitos permite la separación por una parte de agua mucho más limpia, y por otra parte, de lodos. Estos lodos se recogen por la parte inferior de los decantadores y se derivan a la planta de tratamiento de lodos. Este proceso ya elimina más del 90% de las sustancias suspendidas en el agua, pero aún no es suficiente como para que sea potable. El agua limpia, recogida por desbordamiento en la superficie, se canaliza a los estanques de filtrado.<br />
<ul><li><b>Filtración sobre arena y carbón activo.</b></li>
</ul>Los estanques de filtrado tienen en el fondo una capa de 1 metro de espesor de carbón activo. El carbón activo tiene una gran superficie específica, por lo que es capaz de adsorber gran cantidad de sustancias antes de colmatarse. El agua que llega a estos depósitos, debe circular desde la superficie hasta los desagues del fondo, atravesando el lecho de carbón activo.<br />
<br />
El lecho debe limpiarse cada 3 días para que siga filtrando correctamente. Durante el proceso de limpieza, se invierte el sentido de circulación. Primero se inyecta aire a presión desde unas toberas en el fondo, para descompactar el lecho de carbón. Las partículas suben y se separan. A continuación se hace circular agua desde el fondo, donde estaba la salida anteriormente, hacia arriba, hacia el canal de entrada. Este agua, que arrastra todos los residuos del carbón, (y parte del carbón activo), también se deriva a la planta de tratamiento de fangos.<br />
<br />
Este procedimiento consume mucho menos carbón activo que el anterior, ya que solo hay que reponer las pérdidas que se produzcan durante el proceso de limpieza de los filtros. Todavía no han tenido que renovar los filtros en su totalidad, y llevan más de un año usándolos.<br />
<ul><li>Bombeo a los depósitos, Desinfección final y Salida a distribución</li>
</ul><table align="center" cellpadding="0" cellspacing="0" class="tr-caption-container" style="margin-left: auto; margin-right: auto; text-align: center;"><tbody>
<tr><td style="text-align: center;"><a href="https://lh3.googleusercontent.com/-MBt37HGYzaY/TXOrLlUlgII/AAAAAAAAAEs/IUHSHWhhvbQ/s1600/consumoZaragoza.png" imageanchor="1" style="margin-left: auto; margin-right: auto;" target="_blank"><img border="0" height="222" src="https://lh3.googleusercontent.com/-MBt37HGYzaY/TXOrLlUlgII/AAAAAAAAAEs/IUHSHWhhvbQ/s400/consumoZaragoza.png" width="400" /></a></td></tr>
<tr><td class="tr-caption" style="text-align: center;">Evolución del consumo diario de agua en Zaragoza en las últimas décadas.</td></tr>
</tbody></table>El agua filtrada se bombea hacia los depósitos de almacenamiento, donde, una vez analizada que es apta para consumo, se clora en las cantidades necesarias. Desde los depósitos de almacenamiento se distribuye a la red de la ciudad, atendiendo a la demanda. La ciudad de Zaragoza consume una media de 165.000 m<sup>3</sup> al día. Como las cuatro balsas contienen un total de 200.000 m<sup>3</sup>, pueden hacer frente a la demanda en caso de paralización de la planta por una avería.<br />
<br />
<b>Dureza del agua de Zaragoza</b><br />
<a href="http://www.zaragoza.es/ciudad/encasa/detalle_Pregunta?id=4101">Según la página web del ayuntamiento</a>, la dureza actual del agua es de 240 mg/l CO<sub>3</sub>Ca.<br />
<br />
<b>Reflexión personal.</b><br />
<ul></ul>La visita o "excursión", interesante ya que nunca antes la había realizado, puede ser muy interesante para los alumnos de secundaria. Presentar el ejemplo real de operaciones físicas y químicas que ya conocen, les puede ayudar a comprender mejor la utilidad real de lo que aprenden en clase. Comprender mejor ideas como el reciclaje, la reutilización (el agua siempre es la misma), la escasez de los recursos naturales, puede ayudarles a comprender y valorar mejor la calidad de vida que tienen.<br />
<br />
Como complemento a la visita, habría que preparar dos clases de teoría, una antes de la visita, para explicar en qué va a consistir la visita, repasar algunos conceptos que ya conocer, o introducir otros (como la acción del carbón activo). En la sesión posterior, se resolverán dudas, y se contestará a un cuestionario de preguntas sobre la visita que se les habrá entregado en la primera sesión.<br />
<br />
<a href="http://fundamentosinstruccionales.blogspot.com/2011/03/cuestionario-alumnos-visita-depuradora.html">En otra entrada del blog desarrollo la planificación y estructura de una visita realizada a la potabilizadora de Casablanca realizada por alumnos de Secundaria</a>.</div>Fernando Gimenohttp://www.blogger.com/profile/09872481072617225038noreply@blogger.com2tag:blogger.com,1999:blog-535167662737149040.post-88467797192181984292011-03-04T09:41:00.000-08:002011-05-08T09:04:22.853-07:00tablas periódicas alternativas<div align="justify">Cuando se enseñan los elementos químicos en física y química en 3º de la ESO, y se explica la tabla periódica de Mendeleïev y cómo a partir de su clasificación se llega al modelo actual del Sistema Periódico, se nombra que existieron otras formas de ordenar la tabla. Y es que esta tabla tiene algunos problemas:</div><ul><li align="justify">La posición del hidrógeno, que puede colocarse en varias posiciones diferentes, y no coincide en propiedades en ninguna de ellas con exactitud.</li>
<li align="justify">La falta de espacio para los lantánidos y los actínidos, que tienen que ponerse fuera de la tabla, debajo de ella.</li>
</ul><div align="justify"><br />
</div><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://lh3.googleusercontent.com/-UrIz9Vf1DcQ/TXEhk0-OTII/AAAAAAAAAEM/ex49DPbfF1M/s1600/3dtable.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="320" src="https://lh3.googleusercontent.com/-UrIz9Vf1DcQ/TXEhk0-OTII/AAAAAAAAAEM/ex49DPbfF1M/s320/3dtable.jpg" width="276" /></a></div><div align="justify">Una forma de solucionar ese problema es recurrir a dimensiones extra, colocando cada tipo de orbital en un eje diferente. De esta forma se pueden colocar todos los elementos en la tabla, y en la posición en que deberían estar. El problema de esta disposición es la ilegibilidad.</div><div align="justify"><a href="http://www.super-science-fair-projects.com/3d-periodic-table-steps.html">En esta página hay una explicación para construir tu propia tabla en 3D, mediante el sistema de Alexander </a></div><div align="justify"><br />
</div><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://lh4.googleusercontent.com/-vi-ghHf5bbQ/TXEh_OEGMkI/AAAAAAAAAEQ/MmynOM5f1_c/s1600/spiralperiodictable.gif" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="336" src="https://lh4.googleusercontent.com/-vi-ghHf5bbQ/TXEh_OEGMkI/AAAAAAAAAEQ/MmynOM5f1_c/s400/spiralperiodictable.gif" width="400" /></a></div><div align="justify">Esta representación me encanta. Diseñada por Theodor Benfey en 1964, permite colocar todos elementos, ordenados por número atómico, conservando los periodos, incluyendo lantánidos y actínidos, mostrando que los metales de transición también son algo especial, y además seguirá disponiendo de hueco para cuando, si, se descubren elementos superiores al 120, cuando supuestamente aparecería un nuevo tipo de orbital, superior al f. Esta disposición deja espacio para añadir propiedades a la lista de elementos.<br />
<br />
Para terminar, presento las fotografías de varias tablas periódicas vistas durante la <a href="http://fundamentosinstruccionales.blogspot.com/2011/05/visita-al-museo-de-la-ciencia-de.html">visita al Museo de la Ciencia de Tarrasa</a>:<br />
</div><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="http://www.flickr.com/photos/ping2001/5699429263/" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;" title="1302090856369 por ping2001, en Flickr"><img src="http://farm3.static.flickr.com/2354/5699429263_28b2b5d0c6.jpg" width="400" /></a></div><br />
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="http://www.flickr.com/photos/ping2001/5699999158/" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;" title="1302090884444 por ping2001, en Flickr"><img src="http://farm3.static.flickr.com/2716/5699999158_f82c01d60d.jpg" width="400" /></a></div><br />
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="http://www.flickr.com/photos/ping2001/5699997304/" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;" title="1302090819284 por ping2001, en Flickr"><img src="http://farm4.static.flickr.com/3448/5699997304_4df2ff4643.jpg" width="400" /></a></div>Fernando Gimenohttp://www.blogger.com/profile/09872481072617225038noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-535167662737149040.post-15825951374761768242011-03-04T08:27:00.000-08:002011-03-04T08:27:23.180-08:00mapas conceptualesAñado aqui unos cuantos mapas conceptuales que he realizado para la asignatura "Contenidos disciplinares de química"<br />
<br />
<table align="center" cellpadding="0" cellspacing="0" class="tr-caption-container" style="margin-left: auto; margin-right: auto; text-align: center;"><tbody>
<tr><td style="text-align: center;"><a href="https://lh6.googleusercontent.com/-VR4C1ngoHzg/TXERnChc4yI/AAAAAAAAAEA/Ovfs1-vV1K8/s1600/entalpia.png" imageanchor="1" target="_blank" style="margin-left: auto; margin-right: auto;"><img border="0" height="154" src="https://lh6.googleusercontent.com/-VR4C1ngoHzg/TXERnChc4yI/AAAAAAAAAEA/Ovfs1-vV1K8/s320/entalpia.png" width="320" /></a></td></tr>
<tr><td class="tr-caption" style="text-align: center;">La entalpía (pulsad para ampliar)</td></tr>
</tbody></table><table align="center" cellpadding="0" cellspacing="0" class="tr-caption-container" style="margin-left: auto; margin-right: auto; text-align: center;"><tbody>
<tr><td style="text-align: center;"><a href="https://lh6.googleusercontent.com/-Uw7JkGsdMLM/TXER1GnogII/AAAAAAAAAEE/llRpf1J8mdo/s1600/einterna.png" target="_blank" imageanchor="1" style="margin-left: auto; margin-right: auto;"><img border="0" height="198" src="https://lh6.googleusercontent.com/-Uw7JkGsdMLM/TXER1GnogII/AAAAAAAAAEE/llRpf1J8mdo/s320/einterna.png" width="320" /></a></td></tr>
<tr><td class="tr-caption" style="text-align: center;">La energía interna (pulsad para ampliar)</td></tr>
</tbody></table><table align="center" cellpadding="0" cellspacing="0" class="tr-caption-container" style="margin-left: auto; margin-right: auto; text-align: center;"><tbody>
<tr><td style="text-align: center;"><a href="https://lh4.googleusercontent.com/-xoJhrU0YG80/TXER-DYqJeI/AAAAAAAAAEI/cBaZcaWOrYY/s1600/entropia.png" imageanchor="1" target="_blank" style="margin-left: auto; margin-right: auto;"><img border="0" height="154" src="https://lh4.googleusercontent.com/-xoJhrU0YG80/TXER-DYqJeI/AAAAAAAAAEI/cBaZcaWOrYY/s320/entropia.png" width="320" /></a></td></tr>
<tr><td class="tr-caption" style="text-align: center;">La entropía (pulsad para ampliar)</td></tr>
</tbody></table>Fernando Gimenohttp://www.blogger.com/profile/09872481072617225038noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-535167662737149040.post-12354976783311524892011-02-28T15:10:00.000-08:002011-02-28T15:27:50.668-08:00Precipitación del cloruro de amonio<div align="justify">En la asignatura de Contenidos Disciplinares de Química, se nombró la reacción de ácido clorhidrico y amoniaco para dar <a href="http://es.wikipedia.org/wiki/Cloruro_de_amonio">cloruro de amonio</a>. Mientras que ambos reactivos son líquidos, el producto es un sólido, un polvo blanquecino. Además la reacción es bastante rápida, exotérmica y espectacular en definitiva.</div><div align="justify">Así que me puse a buscar más información sobre ella, y lo que encontré es algo muy bonito, que se puede enseñar como experiencia en secundaria:</div><br />
<object height="390" width="480"><param name="movie" value="http://www.youtube.com/v/BRNiagLn9Co?fs=1&hl=es_ES&rel=0"></param><param name="allowFullScreen" value="true"></param><param name="allowscriptaccess" value="always"></param><embed src="http://www.youtube.com/v/BRNiagLn9Co?fs=1&hl=es_ES&rel=0" type="application/x-shockwave-flash" allowscriptaccess="always" allowfullscreen="true" width="480" height="390"></embed></object><br />
<br />
<div align="justify">Este es un proceso físico de <a href="http://es.wikipedia.org/wiki/Cristalizaci%C3%B3n">cristalización</a>. Lo que han hecho ha sido disolver la sal de cloruro de amonio en agua destilada bien caliente, hasta que la disolución esté completamente saturada. A continuación se deja enfriar lentamente, con lo que se consigue una sobresaturación. Como el polvo de cloruro tiene algunas pocas impurezas que sirven como núcleos de cristalización, bastan unos leves golpes o movimientos para que el sólido empiece a cristalizar en enormes cristales grandes como copos de nieve.<br />
<br />
<strong>¡Es Precioso!</strong><br />
<br />
Como curiosidad, decir que el cloruro de amonio se toma como referencia para fijar <a href="http://es.wikipedia.org/wiki/Grado_Fahrenheit">la escala de temperaturas Fahrenheit</a>. Se usa una mezcla de agua, hielo y cloruro de amonio disuelto: Esta disolución tiene la propiedad de que es frigorírica: alcanza una temperatura de equilibrio independientemente de la temperatura inicial de sus componentes: por ejemplo la mezcla de agua y hielo siempre se estabiliza a 0ºC. La mezcla con el cloruro de amonio se estabiliza a -17,8ºC, o 0ºF. </div>Fernando Gimenohttp://www.blogger.com/profile/09872481072617225038noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-535167662737149040.post-3910475423625098582011-02-26T10:14:00.000-08:002011-02-26T10:15:19.641-08:00Aire, atmósfera y contaminaciónHe encontrado esta noticia sobre la reciente problemática relacionada con la calidad del aire y la nube contaminante sobre Madrid.<br />
<br />
<a href="http://consumer.es/web/es/medio_ambiente/urbano/2009/09/16/188012.php"><span style="font-size: large;">Calidad del aire en España</span></a><br />
<br />
<div align="justify">Según este artículo, la calidad del aire que respiramos la mayoría de los españoles es mala. El 75% respiran aire con niveles de contaminación superiores a lo recomendable. Aunque el informe es de Ecologistas en Acción, está basado en los datos obtenidos en las centrales de las redes de medición de varias comunidades autónomas.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Esta mala calidad del aire termina por causar primero enfermedades respiratorias, también cardiovasculares, y finalmente es causa de muertes.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El artículo termina recomendando algunos métodos que pueden ayudar a reducir la contaminación en las ciudades, principalmente potenciar el transporte público y los métodos de transporte no contaminantes. </div>Fernando Gimenohttp://www.blogger.com/profile/09872481072617225038noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-535167662737149040.post-74023125188860387212011-02-26T09:52:00.000-08:002011-03-04T11:15:50.419-08:00Definiciones mejoradas<div align="justify"><b><span style="font-size: large;">¿que es un ser vivo?</span></b><br />
Pregunta peliaguda, susceptible de muchas definiciones, algunas peores que otras, a veces incompatibles. Su definición y precisión depende del nivel científico que se le quiera dar, de los conocimientos de química, física y biología. Existen muchas definiciones, por ejemplo:</div><ul><li align="justify">Un ser vivo es un ser capaz de nacer, crecer, reproducirse y morir.</li>
</ul><div align="justify"> Esa es la definición que nos enseñaban en biología en el colegio, y es bastante errónea.<br />
<ul><li>Un ser vivo es un sistema en equilibrio con su ambiente, capaz de interaccionar con él, intercambiando materia y energía, de una forma ordenada. (<a href="http://es.wikipedia.org/wiki/Ser_vivo">Wikipedia en español</a>)</li>
<li>Es un objeto que tiene y mantiene procesos químicos (biológicos) diferentes a los objetos que no están vivos. Los seres vivos mantienen un metabolismo, homeostasis, son capaces de crecer, responder a estímulos, multiplicarse y, por medio de la evolución, adaptarse al medio que les rodea. (<a href="http://en.wikipedia.org/wiki/Life">Wikipedia en inglés</a>).</li>
<li>Un ser vivo es un organismo de alta complejidad que nace, crece, alcanza la capacidad para reproducirse y muere. Estos organismos están formados por una gran cantidad de átomos y moléculas que constituyen una estructura material organizada y en constante relación con el ambiente. (<a href="http://definicion.de/ser-vivo/">Definicion.de</a>)</li>
<li>Ser vivo es el método que utilizan las moléculas de ADN o ARN para protegerse del medio ambiente, mantenerse en el tiempo y multiplicarse mediante la reproducción. (Explicación de la biología evolutiva)</li>
</ul></div><div align="justify"><b>¿son los virus seres vivos? </b></div><div align="justify">Esta es una de las preguntas que todavía no tienen respuesta, por culpa de la indefinición, o múltiples definiciones de ser vivo que existen. De acuerdo con la biología evolutiva, <b>sí</b> que lo es, ya que son el método que emplean las moléculas de ADN o ARN vírico para protegerse del medio, y, mediante un método indirecto, mantenerse en el tiempo y reproducirse, así como mutar para adaptarse al medio.</div><div align="justify">En ninguna de las definiciones anteriores pone como requisito esencial que la reproducción deba ser exclusivamente utilizando los medios materiales biológicos disponibles por ese organismo en concreto, por lo tanto, <b>SI</b>, son seres vivos.<br />
<br />
<b><span style="font-size: large;">¿Qué es la energía?</span></b><br />
La energía es en principio un concepto bastante intuitivo. Todos sabemos cuando algo o alguien tiene mucha energía. Se mueve, está activo, realiza muchas tareas. Es por ahi por donde se podría definir. Pero veamos algunas definiciones:<br />
<br />
<ul><li>Es la capacidad para obrar, transformar o poner en movimiento (pero no dice de quién) (<a href="http://es.wikipedia.org/wiki/Energ%C3%ADa">Wikipedia en español</a>)</li>
<li>Una habilidad que tienen los sistemas físicos para realizar trabajo sobre otros sistemas. (<a href="http://en.wikipedia.org/wiki/Energy">Wikipedia en inglés</a>)</li>
<li>La energía es una propiedad asociada a los objetos y sustancias y se manifiesta en las transformaciones que ocurren en la naturaleza. (<a href="http://newton.cnice.mec.es/materiales_didacticos/energia/index.html">Proyecto Newton del MEC</a>)</li>
<li>Capacidad para obrar o producir un efecto (Diccionario Larousse) </li>
</ul>Se han añadido algunos conceptos que pueden ayudar, como que la energía es una habilidad, una capacidad, es decir, una propiedad de los cuerpos. También se añade el concepto de trabajo, lamentablemente la definición de trabajo a la que lleva Wikipedia es una referencia circular, definiendo el trabajo como la energía transferida durante un proceso.<br />
<br />
</div><blockquote>La energía es una propiedad de los cuerpos o sistemas materiales. Esta propiedad les da la capacidad o habilidad para realizar transformaciones o cambios, sobre si mismos o sobre otros cuerpos. Durante esta transformación se produce un intercambio de energía, ya entre los cuerpos o con el entorno que les rodea. A esta energía intercambiada, sin la cual no sería posible el cambio, se denomina trabajo.</blockquote><div align="justify"><br />
Sin embargo, esta definición no tiene en cuenta el calor, que también es una transferencia de energía, que se da, no cuando hay una transformación, sino cuando hay una temperatura diferente entre los cuerpos o con el entorno que les rodea. </div>Fernando Gimenohttp://www.blogger.com/profile/09872481072617225038noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-535167662737149040.post-58479146986055817102011-02-16T10:34:00.000-08:002011-05-07T02:57:59.248-07:00Artículo Hodson: Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio.<span style="font-size: large;"><b>Resumen del artículo:</b></span><br />
<span style="color: red;"><b>Punto de partida- introducción:</b></span><br />
El trabajo de laboratorio siempre, desde que se empezaron a diseñar planes de estudios de ciencias, se ha considerado muy importante. Sin embargo, existen pocas evidencias de ello.<br />
<span style="color: red;"><b>Fundamentos:</b></span><br />
Las razones utilizadas por los profesores de ciencias para justificar el trabajo de laboratorio son muy variadas y dispares. En el artículo se van a analizar las razones de ámbito científico más comunes.<br />
<span style="color: red;"><b>1. Motivación:</b></span><br />
¿Motiva, estimulando el interés? Según los estudios existentes, no a todos los alumnos, ni de la misma manera. Incluso desagrada a un porcentaje de ellos. No todos los aspectos del trabajo de laboratorio atraen por igual, siendo los más interesantes la libertad de actuación y de interacción entre los alumnos y con el profesor.<br />
<span style="color: red;"><b>2. Adquisición de habilidades:</b></span><br />
¿Se aprenden las técnicas de laboratorio? y ¿es necesario enseñarlas en este nivel de educación?<br />
Hay técnicas de dos tipos: generales, las que se pueden aplicar a otros contextos, y específicas del laboratorio de ciencias.<br />
Según el autor, únicamente tienen utilidad que vayan a necesitarlas en sus estudios superiores, para el resto es absurdo, pues no van a aportar nada a su aprendizaje.<br />
<span style="color: red;"><b>3. Aprender conocimientos científicos y los métodos de la ciencia:</b></span><br />
¿ayudan a comprender mejor los conceptos científicos? Según los estudios realizados, no se observan ventajas frente a otros tipos de enseñanza. La causa parece ser que la mayoría de los estudiantes se toma el trabajo de laboratorio como “seguir una receta”, sin llegar comprender lo que están haciendo.<br />
Tampoco el “aprendizaje por descubrimiento” dio buenos resultados históricamente, debido a que se basó en conceptos y criterios erróneos sobre la naturaleza de las ciencias.<br />
<span style="color: red;"><b>4. Actitudes científicas:</b></span><br />
¿El trabajo de laboratorio favorece las actitudes científicas en otros ámbitos de la vida?<br />
La orientación que tiene la práctica de laboratorio, cuyo objetivo es alcanzar unas conclusiones y resultados ya conocidos de antemano, es precisamente la contraria a la que debería enseñarse: el objetivo del experimento es la búsqueda de una explicación a los fenómenos. Así pues, el trabajo de laboratorio realizado por los alumnos no debería llamarse experimento, sino que está dentro de lo que son demostraciones empíricas. Tampoco influye en la elección de la mayoría de alumnos por carreras de ciencias, ni ofrece una imagen realista de la forma de ser de los científicos.<br />
<span style="color: red;"><b>5. Interferencias:</b></span><br />
¿Cuales son los factores que influyen en el fracaso del trabajo de laboratorio como método de aprendizaje de ciencias? Se denomina interferencias a todas las dificultades y obstáculos que llevan a los alumnos a no llegar a un conocimiento conceptual del trabajo que están realizando. Las interferencias causan que los alumnos tomen “atajos” erróneos:<br />
<ul><li>Enfoque de “receta”.</li>
<li>Concentración en un único punto del experimento.</li>
<li>Comportamiento aleatorio, sin comprender nada de lo que están haciendo.</li>
<li>Copiar o imitar a los demás.</li>
<li>Tomar el papel de ayudante de otros alumnos, que son los que dirigen.</li>
</ul><span style="color: red;"><b>Reconceptualizando:</b></span><br />
Puesto que el trabajo práctico se está utilizando de forma errónea y no se aprovecha todo lo que se podría, se hace necesario replantearse el uso y la forma de usarlo. Para ello, el autor subdivide el problema en tres tipos de aprendizaje:<br />
<ol><li>Aprendizaje de conceptos científicos.</li>
<li>Aprendizaje sobre los métodos correctos de la ciencia.</li>
<li>Aprendizaje práctico sobre los procedimientos de la ciencia.</li>
</ol>Son tareas diferentes, que requerirán un planteamiento diferente de la actividad de laboratorio. Por supuesto, un aprendizaje práctico no requiere tener que ir al laboratorio exclusivamente, sino que hay otros muchos tipos de tareas... todas aquellas que requieran un trabajo activo de los alumnos.<br />
<span style="color: red;"><b>Aprendizaje de la ciencia:</b></span><br />
Desde un enfoque constructivista, se deberían preparar actividades (de todo tipo) más abiertas – en las que no haya un objetivo final, conocido, fijo y concreto que alcanzar – para que los alumnos exploren su conocimiento, aplicándolo, lo afiancen y lo puedan utilizar para avanzar y cambiar.<br />
Es, por lo tanto, importante y fundamental conocer las ideas previas de los alumnos, pues son la base de partida, sobre la que hay que construir y trabajar para modificarlas, ellos mismos, o con ayuda.<br />
<span style="color: red;"><b>Más reflexión:</b></span><br />
Por muy práctico que sea el trabajo de laboratorio, es fundamental conectar estas tareas con los conocimientos y conceptos teóricos estudiados. Este paso es el más difícil de todos, dado el carácter tan abstracto de la mayoría de conceptos, difíciles de transponer a cosas y sucesos reales.<br />
Una de las posibles causas de este fracaso es la falta de participación de los alumnos en el proceso de preparación. La práctica se les da ya “cocinada” en forma de guión de laboratorio con pasos a seguir. La mayoría de las veces no comprenden el objetivo, ni porqué se realizan esos pasos intermedios.<br />
Es necesario simplificar al máximo las “interferencias”, mediante la simplificación de las tareas, el uso de simulaciones, y realizar actividades de reflexión, orientadas a la exploración, modificación y re-elaboración de sus ideas previas, tanto sobre la <u>naturaleza de la ciencia</u>, como sobre la <u>práctica de la ciencia</u>.<br />
<span style="color: red;"><b>La naturaleza de la ciencia:</b></span><br />
Las ideas que los alumnos tienen sobre la ciencia están influenciadas por lo aprendido en otros ámbitos extraescolares variados, y por lo observado en clase y en el laboratorio. Sin embargo, la mayor parte de estas informaciones se dan de una forma implícita (casi nunca se estudian directamente los métodos y la naturaleza de la ciencia), y son contradictorias entre sí. Es necesario que todos estos datos implícitos pasen a ser explícitos, de una forma sistemática:<br />
<ul><li>Por ejemplo, si los alumnos llevan a cabo sus propias investigaciones, que realicen reflexiones sobre su trabajo y lo aprendido. O, según el autor, las simulaciones por ordenador son especialmente muy útiles para afianzar la comprensión de la naturaleza de la ciencia. El enfoque que usa es que los alumnos diseñen sus propios experimentos, con la ventaja de que los simuladores permiten repetir todas las veces que se quiera, corregir sus errores, buscar diferentes caminos y comprender que el diseño de experimentos no es difícil ni debe seguir un camino rígido.</li>
</ul><span style="color: red;"><b>La práctica de la ciencia:</b></span><br />
Para que los alumnos de verdad comprendan el funcionamiento real de la ciencia, la experiencia práctica debe contar con todos los pasos del proceso experimental: diseño del experimento, realización y recogida de datos, reflexión e interpretación, elaboración de un informe. Estas etapas nunca son fijas, establecidas e inamovibles, sino que se van adaptando a las circunstancias, usando las que sea necesario en cada momento. La mejor forma de que los alumnos aprendan el método científico es que realicen estas investigaciones, primero sencillas y de forma guiada, luego más complejas y con mayor libertad.<br />
<span style="color: red;"><b>Conclusiones:</b></span><br />
El trabajo de laboratorio bien diseñado es un buen método para el aprendizaje de la ciencia y su naturaleza. Sin embargo, no es suficiente, y no todos los temas requieren de este trabajo experimental. Por el contrario, es esencial para conocer y aprender las técnicas de la ciencia, a “hacer ciencia” y realizar investigaciones científicas con éxito.<br />
<br />
<div align="center">★ ★ ★ ★ ★</div><br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="http://2.bp.blogspot.com/-eIXaxzAYXF4/Tax7Jlt2ROI/AAAAAAAAAGU/KT2X9_u43eI/s1600/actitudesymotivacion.png" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="182" src="http://2.bp.blogspot.com/-eIXaxzAYXF4/Tax7Jlt2ROI/AAAAAAAAAGU/KT2X9_u43eI/s640/actitudesymotivacion.png" width="640" /></a></div><br />
<br />
<div align="justify">La eficacia del trabajo de laboratorio como método de aprendizaje se pone en duda, como mucho se considera limitada. El trabajo se lleva a cabo sin tener en cuenta ni conocer el método, o teniendo una idea poco clara. Los alumnos se limitan a realizar los pasos como si "siguieran una receta".</div><br />
<div align="justify">El artículo diferencia entre los dos métodos opuestos que hay en la didáctica de la ciencia:</div><ol><li align="justify"><strong>El modelo anglosajón</strong>, en el que primero se realizan las experiencias y observaciones en el laboratorio, y a partir de ellas, se llegan a inducir los conocimientos científicos. Este método, tan diferente al nuestro, requiere mucho más tiempo, y tampoco garantiza el correcto aprendizaje ni mucho menos la comprensión de lo que se estudia.</li>
<li align="justify"><strong>El modelo europeo</strong>. Basado en el aprendizaje teórico, que se complementa con las prácticas de laboratorio. La ventaja de este método es que es más rápido y requiere menos medios y preparación, pero termina por llevar a la mayoría de los alumnos al "modo receta" </li>
</ol><br />
<b>¿pero cómo estimular a los alumnos hacia la ciencia?</b> La impersonalización, apartamiento de los sentidos son actitudes erróneas y contraproducentes. Los estereotipos del científico son extremos irreales y no se deberían inculcar desde pequeños. A la hermana menor de un compañero de tesis le pidieron en clase (primaria) que dibujase un científico. Ella, por supuesto, dibujó a su hermano: con vaqueros, bien peinado, guapo. La maestra le dijo que el dibujo estaba mal. Ella quería ver un hombre mayor, con pelo alborotado, barba blanca y bata blanca. El estereotipo.<br />
La conclusión a la que llega el artículo es que la enseñanza y el conocimiento de cómo se realiza la ciencia (sus procedimientos) es necesario para que los alumnos aborden con éxito el estudio de las ciencias, pero no es suficiente.<br />
<br />
<b><span style="font-size: large;">Reflexión personal:</span></b><br />
<br />
En mi opinión, el principal problema, no solo del trabajo de laboratorio, sino de todo el aprendizaje de ciencias, es que los alumnos abordan el aprendizaje como seguir un guión aprendido de memoria. Prefieren memorizar una gran cantidad de fórmulas, que les den la solución de todo tipo de problemas, en vez de aprender cómo alcanzar la solución a partir de unos conceptos básicos.<br />
<br />
Me parece muy buena idea incluir dentro del ámbito de aprendizaje práctico todas las actividades que no sean la clase de teoría o problemas. Ya sean actividades de búsqueda de información, simulaciones con ordenador, experiencias y demostraciones en la propia aula, leer y resumir textos científicos o de divulgación escogidos, todas son formas que podrían servir para transmitir los conceptos científicos, información sobre la naturaleza de la ciencia y sus procedimientos, aunque con matices. No creo que las simulaciones, en las que el programador puede incluir los efectos que quiera, aunque no sean realistas, para ajustarse a resultados y el objetivo que se busca, sirvan realmente para que los alumnos terminen comprendiendo mejor las ciencias.<br />
<br />
El enfoque constructivista que quiere dar a la experimentación ya es más complejo. Diseñar experimentos “con final abierto” y que sean los propios alumnos los que lleguen a conclusiones, sean las que sean – y que sean correctas – me parece demasiado complejo para el nivel de los alumnos, que están ya acostumbrados a que los guíen paso a paso. De lo que sí soy partidario es de que los alumnos también propongan actividades afines a sus intereses, o vídeos, o excursiones, o incluso que presenten en clase frente a sus compañeros experiencias o demostraciones sencillas que hayan desarrollado por ellos mismos.<br />
<br />
También es interesante lo que cuenta sobre las informaciones implícitas – no sirve de nada que recalquemos la importancia de las observaciones experimentales, a partir de las cuales se obtienen las teorías, si en el trabajo de laboratorio se hace lo contrario: se modifican o ajustan los datos experimentales para que concuerden con la teoría. Los alumnos se van a dar cuenta, aunque no sean conscientes de ello, y van a aplicar la forma errónea.<br />
<br />
Hay algunos detalles con los que no estoy de acuerdo. El autor no deja claro en el artículo que corriente filosófica de la ciencia sigue, aunque deja entrever algunas ideas con las que no estoy de acuerdo. Dice, por ejemplo, que a los alumnos les debe quedar claro la importancia de la relación ciencia-sociedad-cultura. No estoy de acuerdo con esa subordinación que establece, según la cual, como es la cultura la que genera la ciencia, lo que se considera ciencia, y la forma de hacer ciencia, depende de la cultura y sociedad que la cree. No. Según Popper, existe una clara demarcación entre lo que es ciencia y lo que no. Tampoco los conceptos van a cambiar. Puede cambiar la forma de expresarlos, la importancia que se dé a unos sobre otros, pero el resultado va a ser el mismo, ya que el objeto de la ciencia, la naturaleza, es el mismo, e independiente de la cultura del observador.Fernando Gimenohttp://www.blogger.com/profile/09872481072617225038noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-535167662737149040.post-36713917131463704362011-02-13T09:13:00.000-08:002011-02-13T09:13:44.832-08:00Continuación del blog<div align="justify">He decidido que a partir de este momento, el blog de <b>Fundamentos</b>, que ya tenía pensado continuar, servirá también como portafolios de las asignaturas:</div><ul><li align="justify"><b>Evaluación e Innovación Docente e Investigación Educativa en Física y Química</b>;</li>
<li align="justify"><b>Diseño, Organización y Desarrollo de Actividades para el Aprendizaje de Física y Química</b>;</li>
<li align="justify"><b>Practicum II y III</b>.</li>
</ul><div align="justify">Para las cuales crearé un índice general de contenidos por separado.</div>Fernando Gimenohttp://www.blogger.com/profile/09872481072617225038noreply@blogger.com0